上一部分我们主要讲了新课程教学评价的趋势和基本特征，下面我们来进一步的来介绍新课程评价的两大重要的理论支撑，一是发展性教学评价，对学生进行地理学习评价，其根本目的是为了促进学生的全面发展。另外一个是多元智能评价法，它主要依据加德纳的多元智能理论，加德纳认为每个学生都在不同程度上拥有九种基本智能，智能之间的不同组合表现出个体间的智能差异。这节课后一段内容我们要讲这方面理论如何影响教学评价的，首先我们讲发展性教学评价。

1.发展性教学评价的含义

发展是学生的基本权利，学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。它突出地理学习评价的发展性功能，集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。基于此，地理新课程标准对地理学习评价给予高度重视。

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《地理课程标准》（高中，2003）不仅在“基本理念”中指出：“注重学习过程评价和学习结果的结合。重视反映学生发展状况的过程性评价”，而且在课程“实施建议”中，提出：“地理学习的评价，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，定性评价和定量评价相结合，创设一种‘发现闪光点’‘鼓励自信心’的激励性评价机制。”

从这一评价理念中，可以看出，地理学习评价有了许多改变：即评价目标多元化；评价内容全面化；评价方法多样化；吸收学生参与学习评价；发挥地理学习评价的激励功能等等。为了更好在地理教学中运用这一新理念，我们首先来共同看一下它的特点。

2.发展性地理评价的特点

发展性教学评价概括起来，有5个方面的特点：

①基于一定的培养目标

地理课程目标明确提出了中学阶段的地理课程不仅要让学生掌握作为现代公民所必备的地理基础知识和基本技能，而且要培养学生的地理能力、情感、态度和价值观，使学生具有作为一个公民所必需的地理科学素养。地理课程培养目标构成了发展性地理学习评价制定的依据。发展性地理学习评价的目标、内容和方法只有与地理新课程的培养目标相一致，才能最大限度地发挥评价的功能，改善教师的“教”和学生的“学”。

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2.发展性地理评价的特点

②更加注重学生的地理学习方式

学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。地理新课程标准特别关注学生的地理学习方式，明确提出要改变传统的“师讲生受”的学习方式，倡导实地观察与调查、动手实践、自主探索和合作交流作等学习方式。激励学生积极探究、主动参与教学活动，形成主动的学习态度。关注学生地理学习过程中的学习方式、思维方式、能力、情感等各方面所发生的变化。

③关注学生的个体差异

每个学生都有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指智力方面的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各方面的不同特点。每一个学生的发展速度和发展轨迹都与他人不同，发展的目标也具有一定的个体性。发展性地理学习评价应依据学生之间的差异，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，尽可能为每一个学生适合其发展的地理学习方案提供有用反馈信息。

④注重学生本人在地理学习评价中的作用

发展性地理学习评价要求改变学生被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的作用。让学生更多地了解评价内容和评价标准，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，使评价过程成为促进学生自我提高的过程。

⑤关注地理科学方法教育

传统地理教学一般以先给出结论，再进行演绎推导的方式传授知识，学生难以认识到科学方法在地理学习中的作用，使丰富生动的地理知识变得枯燥无味。

地理新课程指出，在地理教学过程中，要特别注重对学生进行地理科学方法教育。地理知识只是为学生的认知发展提供了一种智力操作材料，而地理科学方法为学生在思维和行为上操作这些材料提供了手段和工具。

如果学生在学习地理知识的同时掌握了地理科学方法，他就能运用这些方法去寻求自己尚未知晓的新知识，去探求各种问题的答案。发展性地理学习评价通过关注科学方法教育的成效，将地理教学导引到注重地理知识获得与地理科学方法训练的统一的轨道，为学生奠定坚实的地理知识基础，掌握探索新知识、开展地理探究的方法创造条件。

前面5个发展性评价的特点与我们新课程的理念是一脉相承的，课程里面强调什么我们评价就应该与他们相一致。

3.发展性评价观在地理新课程教学中的体现

发展性评价表达了一种从评价“过去”和“现在”，转向评价“将来”和“发展”的新理念。在评价过程中，要对学生过去和现在作全面分析，根据他们过去的基础和现实的表现，预测性地揭示每个学生未来发展的目标，激励他们通过发展，缩小与未来目标的差距。

此外，发展性评价要设法让学生发挥他们的长处、表现出自己最佳的水平。到目前为止，考试往往用来找出人的弱点而并不是发现人的长处，而发展性评价则希望学生能够认识自己的优势，释放自己的发展潜能。为此，教师应该与学生共同协商制定发展目标，不以评价结果作为奖惩依据，在宽松和谐的环境下，给学生以弹性化、人性化的发展空间，通过这种评价促进学生自觉主动地发展。

从另一方面讲，传统考试评价方式强化选拔和分等功能，造成一部分学生，特别是学习困难学生无法认识自己的潜能，容易丧失自我发展的动力。因此，发展性评价承认学生在发展过程中存在着个性差异，也存在着不同的发展水平，需要着力于构建一种促进每个学生在已有水平上发展的评价机制。为此，发展性评价主张更重视学生的学习态度的转变、重视学习过程和体验情况，重视方法和技能的掌握、重视学生之间交流与合作、重视动手实践和解决问题的努力，归根结底是重视学生创新精神和实践能力的发展状况。

长期以来学生学科学习成就评价，主要采用的是相对评价或绝对评价的方式，它们都是依据于某种外在标准的评价，是一种横向的比较和评价。尽管它们都有其科学和合理的一面，但由于忽视了每一个学生自身原有的基础和个性心理特征，因而往往只有少部分人能够通过肯定的评价获得成就感。相当多的学生却只能承受由评价带来的心理压力，很少能感受到学习的快乐和体验成就感，进而失去了学习的信心。为了使评价能够真正成为教学过程的一个有机组成部分，使其能够发挥激励学生参与学习、获得自我肯定的功能，在地理课教学评价中可以依据学生个人的基础和特征进行，即：较少横向比较而以个人进步程度为评价的主要依据。只要学生付出了努力，在原有起点上有所发展获得进步，哪怕其水平是较低的，其幅度是微不足道的，就应当得到积极的鼓励和强化。教师不仅要积极评价学生的变化，而且要引导学生评价、认识自己的进步，体会成功的快乐。

发展性教学评价着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进人的完美和发展，是以人为本的思想指导下的教学评价。在这种“以人为本”的指导思想下，发展性教学评价强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用。

这个学生考得了70分，如果我们以全班的成绩去评价他，全班的平均成绩为60分的话，他的地理成绩高于平均分，说明他的地理水平高于一般同学；如果平均分为75分，则反之。如图这是相对评价。

像会考60分及格，说明他通过考试，英语4、6级考试的425分，超过等于通过考试。如图为绝对评价。

为什么要表扬70分的学生，警告80分的学生呢。是因为70分同学上次考得55分，而80分的同学上次考90分。如图为个体内差异评价。发展性评价我们应该更注重个体内差异或者在发展过程中他走的轨迹。

定量评价：也称软评价，它是一种以运用客观的收集信息的方法和定量分析技术为主的评价。比如一个对教师教学评价的方案，定量评价把评价指标分为教学目标、教学方法、教学过程并赋以权重，如教学目标0.10、教学过程0.20.并在各个评价指标中对评价内容赋分值，如重难点定位准确3分、教法得当，灵活多样3分，语言精练，教态亲切，自然4分。

定性评价：也称软评价，它是一种以主观描述和定性分析为主的评价。如图表。定量评价和定性评价是常规的教学评价方法，但一定要结合发展性教学评价来给一个界定。

形成性评价、终结性评价、诊断性评价的关系：

一般来说，教师对学生进行诊断性评价借助的手段主要有：以前的相关成绩记录、摸底测验、智力测验、态度和情感调查、观察、访谈等。

例：有位教师对学生关于夏季风、台风知识掌握程度诊断。教师对学生集体的错误回答及时进行了分析，发现学生产生错误的根源在于：对夏季风、台风的形成原因、特点、分布地区等缺乏深刻的理解。于是，当机立断，调整了教案，开出了“药方”，让学生集中讨论：季风形成的重要原因是什么？夏季风的特点是什么？台风雨是怎样形成的？夏季风、台风主要影响哪些地区？通过热烈讨论以及教师的启发，学生终于明白：“在副热带大陆东岸由于受夏季风和台风等的影响，降水也比较丰富，副热带少雨带并非到处都少雨。”这样，学生不仅纠正了错误，深化了对知识的理解，而且增强了辩证、全面地分析问题的能力。

知识阅读

发展性地理学习评价不是对传统地理学习评价的全盘否定，而是在此基础上的继承和创新。

学习评价的主要目的是为了激励学生的学习和促进教师改进教学工作，对地理学习评价而言，任何单一的评价类型都不可能对学生学习情况做出全面的评价，不可能解决教学过程中发生的所有问题，因而，应依据实际需要和不同目的综合运用多种评价类型。

加德纳认为，我们的智能是多元的，人除了具有文字/语言智能（verbal/linguistic intelligence）和逻辑/数理智能（logical/mathematical intelligence）两种基本能力以外，还有其他七种智能，它们是视觉/空间关系智能（visual/spatial intelligence）、音乐/节奏智能（musical/rhythmic intelligence）、身体/运动智能（bodily/kinesthetic intelligence）、人际交往智能（interpersonal intelligence）、自我认识智能（intrapersonal intelligence）、自然观察智能（naturalist intelligence）和存在智能（existential intelligence）。

加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智能，智能之间的不同组合表现出个体间的智能差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳看来，智能并非像传统智能定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智能水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智能高低的标准的。因此，智能是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。为此，加德纳承认每个人或多或少拥有九种不同的多元智能，这九种智能代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。这一全新的智能理论对于教育具有重要的意义。

1.多元智能视野中的教学评价的基本特点

①关注“你的智能类型是什么”

无论是在学科之间还是学科内部都是存在差异的，学科之间有差异的，比如有些同学理科比较好，又的同学文科比较好。其实在学科的内部也存在差异，比如我们的地理学科，同样有这不同兴趣倾向的，有的学生对系统地理的地理原理、地理规律等数理逻辑能力比较强，有的同学对理解能力对人文地理、城市地理、等偏文科的知识掌握的好。

多元智能理论认为，每个人都至少具有九项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能和存在智能。这九项智能在每个人身上的表现都不尽相同（如某一项或几项智能表现相对突出，而其他几项稍差）。

正是由于智能组合类型的不同，所以，每个人的学习类型及智能类型都是独特的。传统上我们所认为的“后进生”可能在语言智能或数理逻辑智能方面表现不够突出，但他们其他几项智能的水平可能相当高。

多元智能理论还指出，如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的九项智能达到相当高的水平。从这个意义上来说，每个学生都能成为优秀的学生，学生之间不存在智能水平高低的问题，只存在智能类型或学习类型差异的问题。因此，我们应树立新的学生观，要面向全体学生，创造适合学生的教育，使每个受教育者的潜能都能得到最充分的发挥。基于这种观点，我们对于学生的评价，应由以往关注“你的智商有多高”转为关注“你的智能类型是什么”。

②由单一走向多元

老师在日常教学中能够观察和评价每一个学生智能结构的不同，我们在评价过程中应该改变评价方式。比如高考或者日常的考试，我们不能只注重某一方面的考察，而是能够让不同的同学都能在每一个方面都有所表现。

传统上我们对学生的评价只有一个模式或标准，即评价主要局限在语言智能和数理逻辑智能方面。这种评价具有很大的片面性和局限性，它使得一部分语言智能或数理逻辑智能水平较低的学生丧失了学习的兴趣和自信。按照多元智能理论的基本思想，教育者应通过多种渠道、多种方式对学生进行评价，以使每个学生都能通过适合其智能特点的途径展现自己的知识和能力。

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1.多元智能视野中的教学评价的基本特点

③情境化

传统评价最为人所诟病的一点就是测验情境、测验内容与真实生活不符，其所测得的结果往往与现实生活脱节。依据多元智能理论，智能是一个人在现实生活情境中解决问题的能力和创造出新产品的能力。评价要为培养这种能力服务，要真实有效地反映这种能力，就必须在一种实际或类似实际的情境中进行。

评价的情境化还意味着教学和评价是“一体两面”的，评价要与实际的教育教学情境结合在一起。据此，从事多元智能理论研究的一些西方学者提出了所谓的“真实性评价”，即评价必须与实际的学习活动连接，其评价结果方能反映学习的真实面貌。如阿姆斯特朗等人强调，要在教学情境中直接评价学习者的学习，以观察学生在学习情境中的真实表现。加德纳也指出，评价本来就是教学中的一环，评价应该成为自然学习情境的一部分，而不是在额外的时间里外加进来的，我们应该让评价在自然参与的学习情境中发生。在这样一种情境化的评价中，教师不用花太多的时间进行测验（只是把测验看作教学过程的一个组成部分），学生也不用再把考试看作是可怕的“审判日”。情境化的评价通常是在学生完成一项任务、从事专题研究、参与感兴趣的作品创作等学习与生活的自然情境下进行的，其目的是让学生充分展现所学，发挥所长。

④由“一言堂”转向“群言堂”

以往我们对学生的评价完全是教师说了算。多元智能理论认为，自我认识智能和人际交往智能是多元智能结构的重要组成部分。依据教学和评价“一体两面”的原则，学生自我认识智能和人际交往智能的培养应该在实际的评价情境中进行。为此，要鼓励学生积极参与对他人的评价和自我评价；要把对学生的评价由过去的“一言堂”改为“群言堂”，即教师、家长、学生同伴、学生本人，甚至包括社区成员等共同参与对学生的评价。

2.多元智能评价观在地理新课程教学中的体现

多元智能评价观作为一种全新的评价理念，给了我们很多启示，在地理教学中我们可以试着将这种全新的评价观带入课堂，带给学生。用全面的眼光去看待学生，因为根据多元智能的观点来看，……我们所能做的，就是鼓励他们尽可能地去发掘这种潜力，让每一个学生都能使自己的能力得到最大程度的发挥，让每一个学生都能做一个成功的人。

在地理教学中，通常可以采取以下方式运用多元智能观进行评价：

超越单一纸笔测验的评价——多维度评价

相对于传统的纸笔测验，基于多元智能理论的评价，主要是说让学生通过自己的强项智能展现其所学到的知识；并且还通过让学生发挥自己的所长，寻找知识以外的技能与能力。在地理课中，我们基于多元智能理论，做了一个简单多元智能的评价设计，如表2-14所示：表2-14 基于多元智能理论的多维度评价表。

这样九类评价活动设计拓展了评价的视角，脱离了僵化的纸上作业，使教师在设计评价时，有了更多元、更弹性的选择。这种评价方式把学习内容与图画、戏剧表演、舞蹈、团体讨论、角色扮演游戏以及个人的感觉等联系起来，从而让学生有更多的机会来运用他们的多元智能展现所学的知识。可以说，这种多元化的评价方式，使得每一个学生都能以适合自己的方式接受评价，使得人人都能体会到成功的喜悦。

展示个人多元智能的评价——项目评价

“项目”一词是人们经常听到的，指的是事物分成的门类。下面简单介绍一下“与主题有关的项目”及在这种项目中对学生进行的多元评价，旨在抛砖引玉。

“与主题有关的项目”指的是学生对单元学习的拓展，由学生自发选择主题或由教师布置。每个学生要搜集与主题相关的资料，然后对资料进行分析、整理、综合，最后形成一个最终的产品。这种最终产品常常是一份书面报告，通过书面报告向他人展现他所学到的知识内容及其对他个人的意义。展现的产品可以包括幻灯片、录像片、招贴画、小册子、杂志或其它音像制品。如果项目是由小组共同来承担的，则由小组成员合作来完成书面报告，并由小组的负责人向全班展示他们的产品。当学生搜集与主题有关的资料时，他经常会对该主题产生较浓厚的兴趣，形成较完整的个人化理解。

在地理教学中我们也可以设计这样一种“与主题有关的项目”，来对学生在这种项目活动中的表现进行多元评价。

例如：在学习中国地理中的区域时，可以设计一个这样的项目，让学生搜集相关资料，尽可能多地将他们知道的反映该项目的内容都找出来，然后制作成书面报告向其他同学和教师作展示。有条件的学校，可以让学生将搜集结果制成幻灯片或多媒体演示。

我们以“新疆”作为示例，教师先布置该项目“搜集并展现与新疆有关的资料”，然后展示“新疆系统轮”，由学生自己选择一项内容进行搜集，并将搜集的结果进一步来扩充这个系统轮。该“系统轮”如图2-9所示：

在这个系统轮中学生可以选择自己感兴趣的内容为主题来搜集资料，这里只给出了这个系统轮最初级的内容，学生根据搜集的资料可将其进一步扩充。如“地形”一栏，学生可根据山脉和河流来搜集资料，将新疆大的山脉和河流的资料补充进来。学生通过这样的动手活动，不仅可以巩固书本上的知识，而且还可以扩充自己的知识面，学到许多书本上学不到的知识。而且，这样的评价项目充分调动了学生的积极性，可以让每个学生都能参与到其中，发挥自己的特长，让自己得到锻炼和发展。

当然，在地理教学评价中也不能生搬硬套这种多元智能评价观，每次评价都要把这九种智能搬出来牵强附会地一一对学生进行评价，这样反而违背了多元智能评价的宗旨，它只是要我们在评价时不仅仅只关注学生的语言智能和逻辑/数理智能，而是要从对学生全面发展的角度出发，尽可能多地对学生其他方面的智能做以评价，以此来激发他们各方面的能力，从而促进学生的全面发展和健康成长。

需要指出的是，基于多元智能理论的评价并不是对传统的教育评价的简单否定，而是一种扬弃，传统的评价方式在适当的情况下仍然可以使用。

例如：在以“河水污染”为专题的研究性学习中，我们既可以通过传统的纸笔测验方法了解学生对河水污染的原因及危害的认识；也可以通过作业评价的方式，让学生在实际调查的基础上，以控制河水污染为主题，分组组织一个环保公益活动；当然，我们也可以通过案卷评价的方式，让学生搜集有关资料，就河水污染问题写出心得感想。

总之，基于多元智能理论的评价，为素质教育评价的实施提供了新的视角；而不同评价方式之间的整合和渗透，将使教育评价更为客观、公正和真实地反映学生的成长和进步，从而为教育教学提供正确的导向。