上面我们学习了地理教学评价的基本方法和基本环节，下面我们进一步介绍如何在教学中运用过程性评价来对学生进行评价，以改变传统课堂“重结果轻过程的”弊端。另外，本部分也谈到了课堂评价中应该避免的几个环节。

1.过程性评价是“重过程”的地理教学评价实施

本次课程改革是将“关注学生的学习过程”作为地理课程标准的三维目标之一—“过程与方法”的重要出发点，一改以往片面注重结果、关心结论的做法，对学生在探索、体验的学习过程，对学生获取知识与技能的过程给予高度的重视与肯定。这些过程可以是地理观察、实验与制作过程，搜集整理地理信息的过程等一切地理学习探究的过程。如图所示。

“重结果轻过程”这是传统课堂教学中的弊端。只注重结果的做法导致学生一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降低了教学的质量。如有的教师喜欢直接告诉学生结论，并要求学生马上应用，甚至让学生一开始就做难度很大的“变式题”，出现严重“消化不良”，加重了学生学习负担。

重过程就是教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。使学生在教学过程中思维得到训练，既增长了知识，又发展了能力。

2.地理教学中的形成性评价

地理形成性评价主要指在地理教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生地理学习过程及结果的测定。

形成性评价强调要开展以调节教育过程、保证更好地实现教育目标为目的的评价活动。在地理教学中，则要求对学生的地理学习过程进行持续的评价──不仅评价学生对地理知识的掌握情况，更为重要的是，要对他们日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出来的情感、态度、学习策略等方面的情况进行评价。

例

形成性评价的功能：

为教师提供教学反馈信息。通过形成性评价，教师可以发现在地理教学目标确定、教学方法和手段使用等各个方面的长处和不足，从而有针对性地提高教学技能，或向学生提供有效的帮助，从中积累经验改进下一轮教学。

强化学生的学习。对已经掌握或基本掌握了单元学习任务的学生来说，形成性评价给他们带来了成功的喜悦，增强了他们学习的信心，从而强化学习结果和动力。

帮助学生改进地理学习。对那些没有掌握单元学习任务的学生来说，形成性评价有助于他们及时发现自己在地理学习中产生的问题，自觉地改正错误或寻求必要的帮助。在日常的地理教学活动中，形成性评价总是伴随着教学过程进行的。评价与教学是一体两面的关系。形成性评价的结果最好用于衡量每个学生是否达到了教学目标的要求，而不是单纯用于判断某个学生在班级集体中的优劣地位。换言之，要从绝对性评价的观点出发进行评价，而不应从相对性评价的观点出发进行评价。例如，让学生上黑板画出“北半球气旋和反气旋的水平气流”，不仅需要评判学生达到何种程度，而且需要根据存在问题进行适时的指导，即把评价和指导有机地统一起来。

3.形成性评价的一般过程

（1）确定评价的内容和明确评价的目的，根据不同的内容和课程标准确定评价的目的

作为教师，需要关心的问题常常是：哪些教学内容使学生已经基本掌握的？哪些内容使学生含糊不清、尚未掌握的?哪些学生的学习还有困难，需要进行真的性的辅导？这些问题都是我们在过程性评价中需要主要的问题。如：学习完高中地理有关人口知识后，教师为了检查学生对人口自然增长率等概念的把握程度。 学完了环境问题时，可以评价学生是否已经具有可持续发展的观念，是否形成了环境、资源保护意识和行为，是否敢于同破坏环境、资源的行为作斗争。

（2）确定评价的标准，搜集评价的信息，选择评价的方法进行评价

根据评价的内容和目的，来选择评价的方法。比如为了了解学生对教学知识点的掌握情况，可以选择书面测试法。为了评价学生的地理学习态度、兴趣、情感可以运用谈话法或观察法。为了评价学生在一个活动中的表现可以运用评价量表法。具体的实施我们上面已经讲过，下面我们共同看一下过程性评价中搜集信息及评价的方法

（3）获得形成性评价信息常用的方法

观察法：形成性评价依据学生活动中的外显行为，依据表现信息适时地、有针对性地进行评价，适宜采用行为观察法，注意评价信息的积累及评价结果的及时反馈，以促进学生对自身学习行为的反思。当教师讲授某一问题时，可以通过学生的外部表现，如表情、动作等大体判断学生对该问题的理解程度，从而确定对这一问题是讲深、讲细还是一提而过。这种观察评价的信息反馈非常及时，不需要任何复杂的步骤，对教学活动的调节作用明显，只要掌握得当，是一种非常有效的方法。观察学生提出问题的过程、分析学生提出的问题。

作品展现法：在地理教学中评价与教学是一体两面的，搜集能够达到评价目的的信息为教学评价服务也是一项重要的方面。例如：收集相关信息，提出对问题解答的猜测和假设。在学习降水对人类影响的相关内容时，呈现下述描述降水的句子，“连续24小时的暴雨”、“阴雨连绵一个月”、“盛夏，近20天没有下雨”、“某城市下了大雪，路面积雪很厚”。让学生说出上述降水情况可能给人类生产和生活带来的影响。

学生解决这一问题，要举出实例或者用推测的方法加以解决。评价重点可以放在学生是否能针对所提出的问题，依据已有的知识、经验，提出相关实例，通过思考做出猜想假设；学生提出的实例与猜想的丰富程度以及它们的合理性。试题测试法。

如学习完高中地理有关人口知识后，教师为了检查学生对人口自然增长率等概念的把握程度，结合考察学生对挖掘、分析地理统计图表能力的状况，可以设计如下题目来帮助教师把握学生知识与技能状况。

自我评价：也就是让学生对自己在学习过程中表现做出一个评价，同时也可以写出自己在本节课学到了什么，有什么样的问题不理解，自己应该怎么改进学习方法等。学生的自我评价具有特别重要的意义，第一，教师的评价意见只有内化为学生自己的认识，才能指导学生产生新的学习行为。第二，学生认真的自我评价往往能得到真切、具体的反馈信息。第三，自我评价具有自我反馈，自我调节、自我激励、自我导向功能，是端正学习态度、改进学习方法、提高学习效率的重要的途径，也是形成自学能力的重要因素。

形成性评价的终极目的不是检测学生学了多少知识，而是旨在帮助学生增强自信，获得成就感，使他们能够有效地调控自己的学习过程，培养合作精神。形成性评价在评价主体上，要求以学生自评为主，小组、教师和家长共同参与评价。在评价方式上，可采取建立学习档案袋、访谈、课堂学习活动评比、自我评价等方式进行。评价内容可以包括学生的考勤、课堂表现、参与活动情况、进步情况等。

形成性评价倡导一种新型的、以质性评价为主的评价方式，借鉴了多元智力理论的成果，对学生的评价主要是以描述性为主。表是地理教学形成性评价的统计分析。

表2-5 地理教学形成性评价表

案例

评价应该是全面的评价，形成性评价依据学生活动中的外显行为，因此要与终结性评价相结合。过程性与终结性相结合，更注重过程性评价。关注结果的终结性评价，是面向过去的评价；关注过程的形成性评价，是重在发展的评价。评价的目的是促进被评价者的发展。

1.普遍存在的问题

（1）评价内容和目标单一

新课程强调评价多元性，现在注重双基，忽视了情感态度价值观与价值观的评价，忽视了实践能力、创新精神、世界观、价值观、心理素质情感态度价值观的评价。甚至完全遗漏过程与方法、情感态度与价值观。评价目标应该有具体的指标，实际中许多评价没有指标，只有空泛的无操作指导意义的目标。如仅仅说出要评价地理概念的理解能力，评价学生“是否具有实事求实、坚持真理、勇于创新的科学精神等”。

（2）评价方法和结果单一

评价的方法常用的就是考试，我们的注意力经常局限于学生的试卷上错了多少题，哪些不会做，几乎不关注学生会了什么，如何学会，也很少关注学生怎么做才能把不会的学会。评价的结果也就是一个分数，终结性评价时除了班主任会给予学生几句评语外，地理角闪石一般都没有给学生一句终结性评价语言。

（3）评价主体单一

传统的学生地理学业评价中只有教师有发言权，学生自己和其他同学没有评价的发言权，原因不是老师剥夺的发言权，而是传统的评价中根本没有评价主体开放的意识。教师可以说“同学们说说这个同学的地理学习方面有什么优势和特长，有什么不足”这类以其他同学为主体的做法几乎没有，要说的话，只会简单的说“他的回答对不对”之类课堂语言“口头禅”。

2.评价内容封闭在教材上

评价根据教材这本身并没有错，因为评价就是检验书本的知识有没有掌握等，问题是往往把所以的眼光都放在教材上，原因一方面是考试的案例很多都来自与书本，忽视自然、社会、生活大背景，二是挖深偏教材知识的要求，引导学生成了一个死记硬背、僵化理解书本的人。

3.评价过程封闭在课堂

教师常常吧课堂作为评价的唯一的或是过分依赖的阵地。课后作业批改、教师找学生谈心、课后专门设置评价活动和重要的过程性评价都必学、也只能依靠课外的时间。

评价的主体多元化要求家长、社区参与对学生的评价，评价活动从主体上进一步向校外扩展。

评价的眼光局限于班级，评价的目的在于区分一个班集体内学生地理学习的高低层次，这样一方面忽视了评价的发展性功能，忽视了评价功能；另一方面缺乏用过开放的眼光看待学生的多元智能，忽视在开放的世界中培养自己的各种能力。

学生评价中要关注评价的细节，注意评价环节之间的系统性。学生评价包含一系列环节，如确立评价目标和评价内容，设定评价标准，选择评价方法并收集数据和数据，达成和呈现评价结论以及评价的回馈等。评价过程仅仅关注某个环节或采取某种方法是难以收到好的效果的，必须同时关注评价的每个环节和整个过程，对评价进行系统研究。例如，表现性评价是测查学生探究、创新和实践能力的好方法，但如果不顾评价内容一味推行这种方法，在评价学生基本知识点时也用这种方法就会事倍功半。因此，如果在评价改革中不注意评价过程的系统性和科学性，就可能使得改革工作收到实效。如在地理课程中学生评价，不能将其它学科的评价方法简单地拿过来，没有领会学科的理念、特点、及其局限性，可能出现表面化或形式主义的现象。

4.课堂教学评价的标准问题

侧重评“教”的标准。该标准形成于20世纪80年代初期。内容包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等。特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是课堂教学评价标准关注的重心。

侧重评“学”的标准。随着课程改革的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观从提倡传递教科书上的知识，转为提倡培养学生能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人。

落后的课堂教学评价往往是在教学之后进行的一种孤立的、终结性的活动，目的在于对学习结果进行判断。而新的课堂教学评价认为自我实现的能力和技术本身就是教学的目标之一，评价具有指导学习方向、在教学过程中给予激励的作用。正是由于有了评价的参与，学生才有可能达到预期的学习结果。因此，评价是镶嵌在真实任务之中的，评价的出现是自然而然的过程，是整个学习的不可分的一部分。

不能够区分不同的评价及功能。如 诊断性评价后不分析诊断，不制定和调整教学计划，不去发挥评价为教学服务的作用，把形成性评价有当成终结性评价，给学生按分数排队，给学生学习下结论而不去补救，过多的发挥评价甄别的功能而忽视发展的功能。

新课改倡导多种多元的教学评价方法，有些教师为了实施评价改革，就力求面面俱到，导师评价方法眼花缭乱，评价体系异常庞大，操作繁琐，工作量大，最终难以有效操作，评价的功能并没有充分的发挥。主要是评价者不知道要根据实际，实事求是的抓住评价的重点，如抓住地理学科特色、抓住标志性内容的标志性直白哦，也忽视评价改革可操作性造成的。

尽管在制定地理课程的教育目标时，常常想强调情感目标，并作了某些尝试，可是，随着教学过程的推进，很快就把情感目标忽略掉了，到了期末评定时，几乎完全没有考虑到学生的情感因素，用布鲁姆的话来说，情感目标被“消蚀”掉了。情感目标别消蚀，因素是多方面的，但也与这以目标本身难以评价有关。

总之，要加强地理评价改革，使之符合新课程改革的要求，就必须深刻认识新课程的基本理念，同时处理好各种评价方式之间的关系，加强情感态度与价值观评价的操作方法研究，并根据评价理论，建立便于教师操作的含有情感态度与价值观等多元开放目标的评价系统。