教材处理是教师把教材内容加工转化成教学实践的再创造性的一种活动，是教师驾驭教材能力的集中表现。经过“加工”后的教材内容更能激起学生的求知欲，也更能体现学生的主体性，满足学生探索性学习的需要。教师对教材的处理是否得当，将直接影响着学生对所学知识的认知度和课堂教学的效果。教师必须具有合理的、恰当的、科学的、切合实际的处理教材的能力，把最佳的教学方式、方法呈现给学生，只有这样，才能把教学目标落到实处。

教材作为课程资源是课程教学设计与实施不可缺少的基本要素之一。在实际教学中对教材进行二次开发和利用，以使教材为转变学生的学习方式和教师进行创造性地实施新课程服务是十分必要和具有深远意义的一次课程观念变革。

1、 研究地理课程标准是分析地理教材的前提。

学习课程标准要把握整体结构。只有纵览全局，才能对每堂课的具体要求做到“心中有 数”。 如对课程标准关于气候方面的知识要求须有一个全面了解，它包括气候的要素、气候的成因、气候的类型及分布、气候与其他自然要素的联系、气候对人类与环境的影响等，教学的整体感形成后，我们对当前所教课的气候知识的地位、作用及其与相关知识的关系就会有一个明晰的了解。 充分发挥地理学科文理兼备的综合优势 (如图)。

2、 教材处理要以《地理课程标准》为依据。

由于种种原因，任何一种版本的教材都不能说完全体现了课程理念，100%符合课程标准的每一项具体内容要求。因此，教师在进行课堂教学设计之前，应该钻研《地理课程标准》并以此为依据分析地理教材，能够活用教材。在处理教材的过程中，课程标准是一个参照的标准，但是标准与大纲是不同的，其不同之处在于标准更灵活，为教师提供了更广泛的发挥空间。 课程标准为教材处理提供了依据，也促使教师要更好的提升自身的教材处理能力，更快更好的适应课程标准中的要求。

比如，地球在长期的演化过程中形成了它的圈层结构，对各圈层的物质组成，结构与运动特点的认识有助于学生从宏观角度把握地理环境特征：从地理学科的发展来看，这种圈层的客观存在也是系统地理分化的依据。“课标”明确要求“说出地球的圈层结构，概括各圈层的主要特点”。人教社1982年版高中《地理》曾有专门的一节“介绍地球的圈层结构”后来改为以第二章引言的形式作简略介绍，而现行人教社2003年版高中《地理》上对地球的圈层结构几乎是只字未提。教师在讲授“大气”之前应该对地球的圈层结构知识做比较系统的补充。 相反，关于“洋流的成因”，“课标”上并没有提到，只要求学生“归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响”。现行高中《地理》教材不仅增加了洋流的成因内容，在配套的地理图册上甚至要求学生辨别每一处洋流的成因类型。像这一类增加学生负担而又对其终身学习意义不大的枝节知识，就应该坚决删去。

3、体现新课程理念，重视地理教学方法。

新的《地理课程标准》对区域地理教学做出了大胆革新：初中不规定学习哪些国家和地区，高中涉及到区域的内容都是使用以某区域为例……。不同版本的教材选讲的是不同的国家，分析的是不同地区的案例。面对这种情况，教师的疑问是今后怎样考试？其实，不规定讲哪一个国家就意味着所有的国家都可以讲，也就是说，世界上所有国家在课程标准面前都是等值的。如果是考河流知识，则所有的河流都可以作为考试的素材，无论是学过的还是没有学过的，甚至可以是虚拟的某一个区域或某一条河流。为什么会这样?这是因为地理学的两个显著特征之一就是“地域性”在地理学中，“区域”本身就是一种知识形态。区域地理有着特定的研究对象和研究方法。本着“使所学内容不仅对学生现在的生活和学习有用，而且对他们的终身学习和发展有用”的基本理念和注重“过程与方法”的课程目标，在区域地理教学中，教区域知识已不是目的，教区域地理的学习与研究方法才是目的。学习区域地理，抓位置是切入点，抓地图是关键点，进行比较是突破点，弄清要素之间的联系是深入点，研究区域发展是落脚点。也就是说，在区域地理教学中，教师要着力教会学生获取信息的方法，图表分析方法，综合联系方法，以及区域比较方法等，有了这些方法，学生就可以依据所占有的资料对任何一个区域进行研讨并得出相关结论。 由此可见，在进行区域地理教学时，教师完全可以根据学校、教师和学生实际，大胆选择更合适的区域作为范例，替换教材中已有的内容，以达到顺利、高效完成课堂教学任务之目的。

1、常用的教材处理方法。

(1) 取舍。

即对符合教学目标的内容取而用之，不符合者则舍而弃之。教材扮演的角色不仅仅是为教师教服务的，还充当着学生自学和扩展知识的角色，所以，在对教学内容设计的过程中就要充分考虑到这一点，在设计教学时要考虑到哪些内容是贴合本节课的教学目标的，哪些是用于学生知识拓展的，用于学生知识拓展的内容，可以根据教学设计进行删减。例如，上海教材专题1——地球在宇宙中的位置，其中在“太阳系”这部分内容中的专栏——“通古斯大爆炸”，该内容就和教学内容联系的不是很紧密，可以作为学生课后阅读的内容，这样，在教学设计的过程中，就可以舍掉这部分内容，从而避免了内容间生硬地承转。

(2) 变通。

即将教材中的案例适当改造，以适合自己的教学实际。在教学过程中有时会出现教材中提供的案例不适合自己的教学实际，或者自己有更好的、更鲜活的案例和材料，这样，就可以用自己所了解的材料讲解，效果会更好，否则，照搬书本，反而会很生硬。例如，上海教材专题5——板块运动，其中在“地震与火山”这部分内容中的专栏——“唐山大地震”，教师在讲这部分内容时，可以充分利用刚刚发生在汶川地震来组织教学内容，这样更加贴近学生的生活经验，学生非常了解这次地震，就发生他们生活这个时代，并且是刚刚经历的，材料更加鲜活。所以，可以将该专栏中的内容替换成“汶川大地震”，这样的教学效果会更好。

(3) 调序。

即改变教材的原有陈述顺序，使之有利于教学的展开和学生的接受。比如《全球气候变化》一节中，教材最后以我国野象在历史上的南迁来说明我国气候的变化，这个例子就可以向前提，因为课标是要求用实例说明气候变化对人类生产生活的影响，教材第一部分讲述气候变迁史，第二部分讲古气候变化对中国和世界的影响，第三部分讲近代气候变暖对人类生产生活的影响。因此可以把最后野象分布的南迁用到第二部分，用来说明气候变化影响生物分布的变化。

(4) 增补。

即从课外精选具有时代气息或学科前沿成果的资料，或是密切联系生产，生活实际的素材，补充到教学内容中来。比如讲到必修三《能源资源的开发》时，教材是以山西省为例来进行讲述的，但有些知识对于能源资源贫乏地区的学生来说显得过于遥远和抽象，这时就可以补充一些视频资料，比如中央台有一期新闻调查就是调查山西孝义煤炭开发带来的经济收益和环境问题的，用在此处非常合适。这样一方面可以提高学生学习兴趣，另一方面又让学生能够直观地理解和掌握知识。

(5) 拓展。

即对教材重点中表述不够充分或例子不够充足的地方予以扩展或充实。比如必修二《传统工业区与新工业区》时，传统工业区要学习的重点内容是德国鲁尔区，除了鲁尔区外，教材还简单地列举了其他三个传统工业区，英国中部工业区，美国东北部工业区和我国辽中南工业区，但是教材一带而过，为了让学生自己找出或者更深地理解传统工业区形成的一般条件和基本特点，对教材简单提到的三个传统工业区的有关知识就需要适量拓展。

对于一些热点问题，教师可以结合教材，给学生全面辨证的地理知识，培养学生全面的地理科学素养。

沙漠、绿洲、降水问题
水利工程、大坝问题、三峡工程
三北防护林
海平面、炸珠穆朗玛峰

例----沙尘暴问题。

（1）、沙尘一方面污染空气，一方面也净化空气。沙尘天气和沙尘暴过后，尘埃落定的天空是最洁净、最晴朗的。原因是沙尘形成的气溶胶里面钙的含量较高，沙尘在降落过程中对空气中的氮氧化物、二氧化硫等物质具有一定的中和作用，可以有效地减少酸雨。

（2）、沙尘在降落过程中还可以吸收工业烟尘和汽车尾气中的氧化硫等物质。

（3）、不仅过滤空气，一定程度上还可以抑制因大气温室效应增强所造成的全球变暖现象。

（4）、沙尘暴所迁移的沙尘一定程度上弥补了一些地区的土壤不足，如撒哈拉沙漠每年因沙尘暴向亚马逊盆地东北部输入的沙尘量有约1300万吨，相当于该地区每年每公顷增加190公斤的土壤。我国黄土高原的形成，一些土石山区的土壤，也是风沙的造化。而且，沙尘暴刮走一些地方土壤中肥沃的浮土，也给降落地增加了土壤中的养分。