在主题活动中老师何时介入孩子的学习活动，老师应该以什么角色进入？是直接介入，还是支持引导或是等待，这是老师面临的问题。老师应该在什么样的情境下以怎么样的方式与角色介入幼儿的学习活动。下面我们就对在具体情境中老师是如何回应孩子做一个研讨。

（一）教师用语言提问来支持引导孩子尝试（重点讲述）

有经验的老师知道，教师教育行为中“提问”是关键，从孩子活动的状况来说，通常幼儿只能部分表达出自己的观点，而他们的表达方式有时候对于他自己，还是别人都是不太清楚的。有时候他们的探索行为可能是清楚的有目的的，可能是无意识的。但是老师注意到在他们的表达与探索中某些新的观点所包含的潜在的价值，就应该去激发与刺激他们，使个体的新发现与新观点成为团体的探讨内容。这里老师的“提问”值得探究。一般老师运用的判断式提问、封闭式提问比较多，这对孩子的思维的发展不利。我们不妨运用皮亚杰式的提问方式。他提倡为幼儿创设一个自己的学习和发展的环境，可以克服为幼儿提供现成的知识和现成的答案。这种提问方式的特点主要是“反逆性”，他认为反逆性提问有助于产生幼儿的思考时非平衡状态，帮助幼儿感知他们所相信的事情未必总是正确的。用提问方式来回应孩子，激发孩子的思维。

1、究因性提问。是幼儿向我们问为什么，我们不要作解释，将球抛给孩子，“你为什么这么想的”在孩子听故事或观察到新奇的事物时，孩子常常会问许多为什么，不妨试用这一回应的方法。让孩子习惯用自己的积累的经验去诠释事物，学会思考。

2、假设性提问。给孩子一个假设条件，让孩子思考结果如何。在“马路上”的主题活动时，老师抛出一个问题，假如马路上没有红绿灯会发生什么事情？

“假如恐龙复活了来到我们中间又会发生事情？”等，假设性提问可以让孩子展开想象的翅膀。

3、归类性提问——除了什么，还有什么。玩具总动员主题活动时。当孩子在玩电动玩具时，老师可以问孩子除了电动玩具以外，还有什么玩具？这有利于培养孩子的概括能力。

我们在用提问的方式支持引导孩子活动时尽量用开放的提问方式，如启发观察性提问——你从哪里看出来的；引发多角度提问——有什么办法可以解决，怎么会发生这件事情的，可能遇到了什么事情等。从不同角度提问——如对同一事物的形状、颜色、用途等进行提问；唤起想象提问——象什么；双向提问——你有什么问题吗等等。

案例：探索植物

实录与分析

这是瑞吉欧老师与小朋友一起探索植物的一个案例。当暑假幼儿带着各自照料的植物回到幼儿园时，看到这些植物有的健康成长，有的已经萎谢掉了，老师觉得这一主题有必要继续探究下去。在回顾了以前的记录后，两位老师针对植物与其他因素的关系拟定了部分问题。

你在户外看到了什么？

你们中有些人说植物不喜欢独自呆着，最好有小伙伴在一块儿，你们对这种说法怎么看？

根对植物有什么用？

你认为植物会吃什么？

你认为他们喜欢光还是黑暗？

植物有朋友或是敌人吗？他们是谁？

植物会交流吗？和谁？怎样交流？

是谁决定了植物可能长成什么样子，有多大、什么颜色？

问题提出的适恰性探讨：

问题是否满足不同个体的需要？

哪些问题有利于目标的达成？

哪些问题的提出带来非预期性的效果？哪些问题会给孩子带来挑战？

你认为哪些问题还不够适恰，您的建议是……

我们不妨从这些问题来看隐含着老师的什么意图？

教师在拟定这些问题的时候，问题本身就是来自与孩子的，是了解到“幼儿带着各自照料的植物回到幼儿园时，看到这些植物有的健康成长，有的已经萎谢掉了”这样的情况，感到有必要让孩子知道为什么有的植物会健康成长，而有的会榭掉的原因。于是老师的问题就围绕着“植物与其他植物的关系、人与植物的关系、声音与植物的关系、光线与植物的关系、昆虫与植物的关系等”展开。引领孩子进行深层次的探索。

我们再分析一下：老师问题的提出的目的是什么？既要考虑有老师预期的目的与方向，又要考虑问题的设计来自于儿童，并随时准备根据儿童的反应作出相应的调整。关键的是问题提出的最终目的不是为了查找答案，并不仅仅是在于要儿童知晓正确的答案，而是为了刺激儿童去思考、想象、回忆、和形成新的想法的作用，甚至于提问的教师是带着探究的态度去征询孩子的观点。

教师：当你们暑假结束回到学校，你们把植物放到哪里？

A:在C的旁边

教师：A,你觉得你的植物放在C的植物旁边是不是会更高兴呢？

A：他们都是植物，他们都一样，他们喜欢在一起。

教师：那你认为这些植物在学校里高兴，还是在家里高兴？

A：我的植物在家里更高兴，因为我给它吃的。但它在这里也高兴。

教师：为什么在这儿也高兴？

A：他高兴是因为你靠近它，因为它想你就要给它浇水了。如果你不靠近它，它会以为你不再和它做朋友。

其实老师在提问中一方面在刺激幼儿，引导幼儿去思考、想象、回忆、和形成新的想法，同时，老师在与孩子的个别提问的过程中，师生在寻找进一步探索的方向。

（二）教师用行为来帮助孩子成功

教师的角色是支持引导者，有时候还是幼儿主题活动中的帮助者。我们老师在研究教师的角色的时候，对于直接去帮助儿童怎么做，有时候会感到是跟现在的教学理念相背的，其实老师的角色是多变的，问题是对孩子的学习，老师要根据孩子的需要，什么该教，怎么教，如果是对于幼儿使用工具的技术，老师就可以直接提供他这方面操作的技术。如在幼儿在玩纸、塑纸时，一个孩子在干纸上用湿纸塑造，反复尝试失败，当此孩子准备放弃探索时，教师及时出现用工具拍打做尝试，经过观察教师的行为，该孩子再次尝试成功。

（三）教师用提供材料推动孩子深入探索

在前面的环节中已经讲过关于环境与材料的创设与提供的问题。这里再次讲到这点的目的是，环境这第三位老师的作用不是静止的，而是在一定的教育情境下在不断地推动幼儿地发展。

还是举玩纸主题，孩子做的纸浆作品一星期后都变形了，都说不是自己的，尽管有他们自己作的标记，但他们还是不相信。这时教师的做法是不出声。第二天教师带来黑木耳放在植物区，下午他们就发现干湿木耳的不同形态，于是他们展开了积极的讨论 ，在讨论中他们推断纸浆晒干后变形的原因。

教师们认识到主题活动，是在关注孩子的活动需要的时候用不同的回应策略，因此教师很难用固定模式来引发孩子，应不断地学习根据孩子活动情况不停地调整行为策略，促使孩子发展。我们教师更要在不断地解读孩子中更接近孩子的世界，在解读孩子中碰撞出智慧火花。

（四）教师记录、解读孩子的言行

从上面几种回应孩子地策略中可以看到：老师回应要建立在理解幼儿地行为背后地缘由基础上地回应才会有价值。因此教师记录、解读孩子的言行就显得尤为重要。老师要从记录孩子与孩子的记录中解读孩子。在记录孩子方面，着重记录孩子们一起学习的所言所行，尽可能详尽，其内容包含：尽可能囊括所有孩子活动信息；不只是建构过程，还有气氛与情绪；眼神的交流，孩子活动的情况，互相合作的情形。越详尽越会帮助我们了解他们的学习过程与内在动机和能力的发展，同时也是支持推动他们进一步学习的依据。记录的方式当然有多样，我们着重用文字、照相、摄像等。

在孩子的记录方面，我们认为每个孩子或每组孩子在探索过程中，都会将自己的理解，用自己的表达方式显示，老师利用这些独特的图解记录是老师走近孩子，解读孩子的最有力的中介之一。我们可以尝试用这种解读步骤：

1) 提供多种材料，让幼儿自己用各种方法记录。

2) 对话交流，倾听了解孩子记录的含义。

3) 老师朗读记录的内容，让幼儿验证老师的解释是否正确。

4) 呈现幼儿的记录与老师的文字记录，师生共同交流探索过程，并为以后的探索提供基础。

案例：登高楼

讲孩子的故事，分析孩子的探索行为——教师回应幼儿的解读。

什么样的行为是探索行为？怎样支持幼儿的探索行为，推动进一步探索？教师们通过分析案例，讲孩子的故事，以使自己的支持与推动更适合孩子的需要。幼儿是多变的，因而他们的活动也是多变的。如何在幼儿多变的、又似乎带有一定情绪性与随意性的活动中认识其探索行为，有助于我们有目的地支持与推动活动的进程。

这里例举的是教研组里老师们讲的故事：

A老师：我来讲一个关于高房子的故事。这是一个由孩子搬新家引出的故事。我曾与孩子们一起去温老师新家做客，体验高房子的感觉。大家来到温老师居住的小区内，看到这么多的高房子，很兴奋很迫切地想找到温老的家，我报给孩子们一串数字：第二幢楼，26楼东面的阳台。为了寻找温老师家的阳台，好多幼儿数了三四遍也没有数清楚。有什么办法可以又快又准确地数清这幢高楼呢？孩子们想了很多办法：数窗户，数楼梯，数电梯上的数字，走一层数一层……趁着幼儿情绪高涨，我提议：不坐电梯，一层层数上去。数到第十层，月月等几名女孩的速度明显慢下来了，有的开始抱怨：温老师家住得太高了。我鼓励他们寻找又快又省力的办法，孩子们有的扶着扶手一级级地攀登，有的弯着腰弓着背走，有的两人轮流推着走。孩子们又嘻嘻哈哈地一层层往上数。孩子们用自己的身体感受与探索着大高楼的秘密。

B老师：从这个故事中我们看到孩子们拼命想去知道楼房是多高，有的数阳台，有的数窗户，有的想坐电梯等。孩子们是有意识地去找，这应该属于一种探索行为。

C老师：这是通过各种方法，达到目的的行为。

D老师：A老师的故事中，孩子的探索行为很明显，这与老师的点拨是分不开的。老师要给孩子们思考与行为的空间。

从上面几位老师的讲述分析得知：教师对幼儿外显的探索行为，已能较容易地从孩子的活动中分离出来。这得益于教师教育工作的经验和对探索型主题活动的实践与思考。并且，她们已从中悟出了教师的点拨与引导在幼儿探索行为中的作用。教师不是消极地等待幼儿问题的出现，而应主动地激发幼儿思维，并使之与孩子的兴趣点相吻合。这是一种灵动的教育智慧，需要在正确的教育理念指导下，从实践中渐悟。