从以上这些案例，我们可以看到，不仅观察和记录的方法是多样的，而且观察和记录的聚焦点也是各种各样的，教师可以有各种自己的观察立场。而至于采取什么样的立场，取决于教师。

　教师引言

关于“菜死了”这一话题，是我带孩子们去参观蔬菜大棚而引起的。
　　孩子们一进入蔬菜大棚，就被里边的各种各样的蔬菜吸引了。他们兴奋地说着各种蔬菜的名字，不时这里看看，那里摸摸，有时还凑上前去用鼻子嗅嗅。
　　 几个孩子在辣椒边上争论着：
　　“快看！辣椒叶子上有好多小洞洞。”
　　“辣椒生病了。”
　　“不对。这些小洞洞是虫子咬的。”
　　“你看，我捉到了一只虫子。这些小洞洞肯定就是它咬的。”
　　在另一边，几个孩子正在争论番茄树有多高。
　　“我想，我爸爸会有这么高。”
　　“不会有这样高的。”
　　“我爸爸就有这么高！”
　　“不可能！不相信叫你爸爸来比试一下。”
　　这时，一个孩子说，“快来，快来！死了，死了！”
　　大家不知道什么死了，都好奇地围了过去。
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　观察记录的聚焦点

　　“你们看，这株西红柿死了。”
　　“不是死了，是蔫了。”
　　“蔫了就是死了。”
　　“这株西红柿还没有死。你看，这里还是活的。”
　　“哪里还是活的？”
　　“这里。我爸爸说，里边干了才是死了。这里是湿的，就是没有死。”
　　“一定是死了，要不放到这里干什么？”
　　“我知道了。这一株西红柿的叶子已经死了，因为它的叶子已经蔫了；但是它的茎还没有死，因为这里边还没有干。”
　　“这么说，它既是死的又是活的？”
　　“它是有点死了。”
　　孩子们对蔬菜是在什么时候死的问题很感兴趣。有的说，蔫了就是死了；有的说，黄了就是死了；有的说，没有在地里就是死了；有的说，干了才是死了；还有的说，腐烂了才是死了。他们去问管理蔬菜大棚的老爷爷，老爷爷也被难倒了，他们又去问老师，老师说我们回去查查资料吧！
　　“你看，这里有一个掉到地上的西红柿。我想它也死了。”
　　“它还是活的。它里边有水。”
　　“它没在树上就是死了。”
　　“是活的。烂了才是死了。”
　　“这个西红柿还可以吃的，没有烂。”
　　“如果你吃它，你就是在吃活的东西。”
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　专家与教师对话的要点

　　1．生和死是生物的两种截然相反的状态。对同一生命体而言，生当拥有生的诸多属性，死当意味着诸多生的属性的丧失。
　　2．一株西红柿是“死”还是“活”，即使让一个学生物学专业的大学生回答，也不是一个简单的问题。让人感到吃惊的是，孩子们居然能如此富有哲理地讨论这个不容易解答的问题，让成人常感到不可思议：蔫了就是死了、黄了就是死了、没有在地里就是死了、干了就是死了、腐烂了就是死了、掉到地上就是死了、没在树上就是死了、烂了就是死了……
　　3．幼儿对事物的认识，常常依据自己已有的经验，当他们的思维没有受到限制时，他们会创造自己的“理论”，例如：“是活的。烂了才是死了。”“这个西红柿还可以吃的，没有烂。”“如果你吃它，你就是在吃活的东西。”幼儿的“理论”是非正式的直觉“理论”，开初非常简单，以后逐渐复杂。幼儿的“理论”虽然不如科学理论那么精确和连贯，却与科学理论有相似之处，如都需经受检验和修正。幼儿认知的发展就是一系列“朴素理论”的发展和形成的过程。
　　4．交流和讨论对于幼儿来说是十分有意义的。幼儿在与他人的对话过程中不仅影响了他人，也受他人的影响：“这一株西红柿的叶子已经死了，因为它的叶子已经蔫了；但是它的茎还没有死，因为这里边还没有干。”“这么说，它既是死的又是活的？”“它是有点死了。”这一类的问题讨论使幼儿产生认知冲突，帮助他们重新思考甚至修正原先的“朴素理论”。
　　5．在参观蔬菜大棚的过程中，幼儿在与他人的关系中共同建构知识。
　　6．发生在幼儿参观蔬菜大棚过程中的事可以说是非常多的，在众多的事件和言语中，教师能那么敏锐地捕捉到这样有意义的学习片断，并将它记录下来，成为认识幼儿如何学习的典型案例，说明这位教师已经有了相当的功力。
　　（注：该案例摘自：韩梦凤主编、朱家雄主审：《在城市化中的农村孩子们》，百家出版社，2004年版。）