在前面两个环节介绍的案例中，大部分案例的聚焦点都集中在了儿童对物的一些探索和认知行为上。但是，事实上，儿童行为观察与记录的内容不仅仅可以关注儿童的认知领域，还可以关注儿童在情感、态度、社会交往等社会领域方面的表现。

下面这个“我来做老师”的案例就是幼儿互动交往的一个社会化活动，教师通过对其中幼儿行为的探讨，可以比较清楚地认识到幼儿的社会化过程是一个怎样的过程。

接下来请看案例的具体内容。

观察和记录

离园前，几个孩子围成一圈，在玩“谁来做老师”的游戏。

在这些孩子中，红红是一个特别引人注目的人，她的说话语气和身体姿势，让人感到她就像是一个小老师。
　　谁都想做老师，特别是红红，更急于要求大家让她做老师。
　　很显然，最初红红低估了别人想当老师的想法，或者她太急于要表达自己想当老师的愿望，她对大家说：“谁想当老师，谁就当老师。”
　　别人给她的回应是每个人都想当老师。她的这个提议没有达成她原有的目的。她马上改口说：“谁真正、真正喜欢做老师，谁就做老师。”也许在她的眼里，只有她才是“真正、真正喜欢做老师”的。然而，出乎她的意料，好几个人都表达了自己“真正、真正喜欢做老师”的愿望。
　　强强发言了，他说：“我们假装来上课，谁举手最多，谁就来做老师。请回答：‘小猴怎样才能吃到树上的葡萄呢？’”强强的提议，让大家有点措手不及，在大家还没有反映过来以前，强强就理所当然地当上了老师，事实上，有些孩子甚至还没有察觉到他已经当上了老师。
　　强强以“老师”的身份让“学生们”通过举手发言的方式“回答”问题。由于红红平时的“威慑”作用，强强先请红红发言。红红以“学生”的身份回答了“老师”的提问，也有的孩子对“老师”的问题提出了质疑。也许这时，红红已经意识到了自己扮演了不愿扮演的“学生”角色，当别人对“老师”提出质疑时，红红马上觉得有机可乘，以“老师提出的问题不好”、“这个老师太凶了”等理由将“老师”弹劾了。
　　谁来做老师的争论在继续。红红提议：“谁坐得最好，谁最听话，谁就可以第一个做老师。”只有一个孩子赞同这个提议，开始坐得规规矩矩的，其他的孩子对她的提议没有任何反映。在这种情形下，红红的这个办法又失败了。
　　这时，红红又想出了一个新的主意，她说：“我有一个好办法，叫爸爸妈妈做小朋友不就行了吗？”接着，她就像老师一般地分配起任务来了：“你做中（二）班的，我做中（三）班的……”
　　这个办法似乎没有引起太大麻烦，因为它满足了每个人当老师的愿望。
　　孩子们开始打理如何做老师的事了。夏夏与红红坐在一起，夏夏对红红说：“我们俩都是老师，老师有两个。”她开始像老师一般地关心“学生”了，她把红红当作了自己意想中的“学生”，用手去抚摸了她的头发。红红从心底里就不愿接受大家都当老师的事实，夏夏的这个动作让红红抓住了难得的机会，打破了她们暂时达成的一致。红红故意夸大事实地大声囔道：“你干吗拉我头发？难道老师可以拉人的头发？真没知识！”
　　夏夏或许是为了弥补自己“没知识”的行为，她不再争做老师，而是请红红坐到老师的位置上，但是，老师的位置却被另一个孩子抢占去了。
　　这时的红红真有点耐不住性子了，她大声吆喝着：“大家坐成一排，谁的声音轻，谁坐得好，谁就做老师。”有个孩子再次提出：“每个人都是老师。”红红马上接口说：“不对，应该是谁坐得好，谁就做老师。”接着，红红就像一个老师，一一地给大家分配座位。
　　结果，谁也没做成老师，但是，事实上红红一直在活动中起着“主导”作用，她做了真正意义上的老师。

　对话与解读

　　对话者：陈老师（观察记录者）、教师乙、教师丙、专家甲、专家乙、园长。
　　陈老师：在我的班级中，红红是一个核心人物，她主意多，又能说会道，有些事情常常会围绕着她而展开。在这段录像中，我们可以看到这样的情景。
　　教师丙：在我的班级中，也有这样的孩子，他们很善于让别人都听自己的意见和安排，在与别人的交往中，会运用很多的策略，而且会随着事情的进展不断变化和调整自己的策略。
　　教师乙：在这一段录像中所展示的情景，我似乎感到每个孩子都在积极地学习，但是，我又说不清楚究竟发生了些什么。
　　专家乙：我很喜欢这一段录像，它让我看到了孩子在他们自己的游戏活动中如何学习与人打交道，包括对话、商量、妥协和分享，等等。整个活动如此生动，如此一气呵成，确实让我大开眼界。我以后一定会在课堂上将这段录像放映给我的学生看，让他们体会一下，幼儿究竟是如何“社会化”的。
　　陈老师：说句老实话，红红这个孩子是很聪明的，但是，她的聪明有时也会给我带来不少“麻烦”，如：有时即使犯了错，还想尽办法为自己作“狡辩”，在班级中，孩子之间的矛盾和问题也常常来自于她。但是，有时我又觉得她也蛮可爱，小小的年纪，脑袋就那么好使，人小鬼大，将来一定是个了不起的人物。
　　专家甲：我也在纳闷，红红的“本领”是从哪里学来的。你看她，心中要想当老师的目标是那么的明确，她围绕着这一个目标，找来了解决问题的对策，一计不成，又生一计，而且，所用的办法越来越高明。我大约计算了一下，她前后居然想出了七八种办法来达成她所想达成的目标，使我觉得她的社会能力确实非同一般。
　　园 长：你们较多地在关注红红，而我却对红红以外的孩子更感兴趣。这是一个自发、自主的游戏活动，所有的事情都是孩子们在小组的情景中发生的。我认为，每个孩子都是集体中的一分子，每个人都是关系网络中的一个部分，如果这样去想问题，那么我们可以这样认为，在这一场“我来做老师”的争议中，每个孩子都在与他人的交互作用中获得了长进，学习了如何与别人打交道。同认知发展相似，幼儿的社会性发展也存在着不同的水平，在交互作用的过程中，他们会在自己原有的水平上以个体建构的方式建构知识和人格，也会以社会建构的方式共同建构知识和人格。
　　教师乙：您这样讲，我觉得太抽象，能不能具体一点？
　　园 长：可以。大家也许都承认，在这段录像中，红红是社会生活中的强者，当然她会占到很多的便宜。但是，在与强者共同生活，特别是与强者相互争斗的过程中是最能学到东西的。这段录像的拍摄过程，始终是以红红为中心展开的，导致我们会较多地从红红的视角去思考问题。可以设想，如若拍摄者从另一视角去拍摄，那么也许就会让我们更清楚地看到某孩子是如何回应红红的。例如：强强曾经智慧地利用了一个机会，在旁人不很觉察的情况下当上了老师，他的这一招最初还使红红也蒙在鼓里。又如：当强强当老师的事被大家“识破”，并招到了“弹劾”，这种情景一定会刺激他去作进一步的思考，起码能给予他一个经验。我认为，这些都是孩子们真正意义上的学习。
　　教师丙：我认为，每个孩子在这个过程中都有可能学习到不同的东西。每个孩子身临其境，在真实的情景中思考问题，做出决策，解决问题。从教育的价值方面看，重要的并不是“有没有当上了老师”，或者是“谁当上了老师”，重要的是，通过这类活动，让幼儿获得了经验，使幼儿在成长过程中学习如何调节自己的行为，使自己能很好地适应社会。
　　陈老师：我没有想到我拍摄的这一段录像会引发出那么多的议题。我在想，反复地看这段录像，也许对幼儿园教师认识幼儿的社会化过程是很有益的。讲到幼儿社会化的问题，我们常常会编制一些活动，让幼儿按我们的方式去完成任务，我们认为，通过这些活动，幼儿会达成我们制定的社会化目标。看了这段录像，并与大家一起讨论以后，我似乎对此问题有了一些新的认识，我认为，幼儿的社会化过程原来是那么自然、那么有效地发生在日常生活和游戏的情景之中。这样，我们幼儿园教师在看到了孩子是这样在学习的，那么真的需要好好地去思考我们该做些什么，不该做些什么了。
　　专家甲：我同意陈老师的看法。解读孩子的社会化活动，一个重要的目的就是为了改进教师的教育行为，使他们能领会自己该做些什么，不该做些什么。

反思与启示

　　 1、幼儿的社会化过程是在日常生活情景中逐渐形成的，这就是说，幼儿的交往、合作、争议、妥协和分享等社会行为和技能主要是幼儿在活动过程中自己建构的，而不是被迫接受的。
　　2、幼儿在社会性行为和技能等方面存在着明显的个体差异，幼儿是在不同的水平上通过与人交往而实现社会化的。在幼儿实现社会化过程中，关系是重要的，在关系网络中，幼儿不仅自身建构了社会认知和人格，而且也与他人共同建构了社会认知和人格。
　　3、教师应认识到幼儿的社会化过程是很自然的过程，常常发生在幼儿的日常生活和游戏情景之中。为了让幼儿实现社会化，教师要认真思考自己该做些什么，不该做些什么。
　　（注：该案例摘自：邵乃济主编、朱家雄主审：《解读童心——对幼儿寻常活动的观察和记录》，百家出版社，2004年版。）