由于受科学主义的影响，人们通常认为，每个教育现象背后都有一个客观真理存在，都是有一个唯一的正确意义的。基于这种想法，很多教师在对观察记录下来的儿童行为进行解读时也认为：对记下来的儿童行为赋予意义，就是为了将儿童行为背后的客观教育意义呈现出来；最终赋予的意义应该有一个唯一的、正确的答案，每个人对儿童行为的理解最终应该服从于这个客观的标准答案。根据这种思路，从不同角度解读记录被认为是不必要的，教师应该寻找唯一的、客观的正确解释，避免夹杂进自己的“偏见”。

然而，既然儿童行为的意义不是自己呈现的，是需要通过人主观的解释活动产生的，那么这些意义就一定依赖于解释者的理解而存在，它是通过主观的解读被赋予的。这就好比玫瑰本身只是一种花，它并没有与爱情相关的意义，不同朵数的玫瑰所代表的不同意义，恰恰是人们主观赋予它的。因此，正如我们在第一环节中曾经讲到的，对观察记录到的儿童行为所赋予的“意义”，一定要受制于解读者的视角，一定是依赖于教师的个人经验和背景的；理解永远是相对的，教师不可能以“中立”的立场而只能站在自己的立场去理解和解释。

为了帮助大家更容易理解这个道理，我们再举些例子：

例如，教师对儿童行为的解释会受到教师所信奉的理论的影响。比如在 “青蛙戏水”活动中，幼儿在教师的带领下完成了运用大小不同的挥动布块的动作表现荷叶随风摆动的现象。关于幼儿的这些行为，该做何解释呢？如果教师持建构主义立场，那么他就有可能认为幼儿在这一活动中可能获得一些物理经验（如布是可以挥动的，布块上的气球是会飞的）和数理逻辑经验（如布块挥动动作的大小与布块上的气球飞的高低之间的关系）；如果教师持为主义立场，那么他可能解读的是幼儿能够根据教师的指令完成各种动作要求。

又如，教师对儿童行为的解释会受到教师价值观的影响。比如对于幼儿拿刀切水果的行为，有的教师允许这个行为存在，因为他们充分相信幼儿有自我保护的安全意识，充分相信幼儿的独立性，并认为这一行为对幼儿学习有益；而有的教师则立马制止孩子的这个行为，因为他们不认为幼儿有足够的安全意识，他们觉得幼儿很有可能会被刀伤到，更何况家长不同意这样做。而究竟哪种观点正确，到现在争论犹在，每个幼儿园的做法也各不相同。

再如，在不同国家、不同地区、不同时间和不同条件下，教育价值的取向不一样，因而教师对儿童行为的思考是不尽相同的。比如对于幼儿玩笑式的打闹行为，中国教师可能认为很正常；而对于美国教师来说，则可能是需要制止的行为，因为如果孩子因此而出现身体受伤的话，她是需要负法律责任的。

所以，对儿童行为的解读不存在一个所谓客观的标准，它一定会受到教师的价值观、理论立场、经验、文化背景等各种主观因素的影响。事实上，要求教师对儿童的行为进行解读，并不是要求教师在儿童行为的意义上达成某一个所谓正确的客观的认识，而是为了引发教师的深入思考和自我改进。基于此，对儿童行为最终赋予的教育意义可以是多元的，教师可以有不同的解读视角，只要赋予的意义对于增进教师对儿童的理解、对于改进教师的实践工作确实有效就可以了。