我们在第二环节中曾经讲过，观察记录的内容是具体情境中的儿童行为。因此，观察记录下来的信息是具有情境性的，相应的，对观察记录的信息的解读也是根植于即时情境的。

事实上，任何意义都不仅仅是由所记录信息本身的陈述形式来给定的，而更多的是由其所处的整个情境所决定的。同样一个行为，在不同的情境下，可能会有不同的意义；离开了特定的情境，就不存在什么确切的意义。例如，当你跟朋友打招呼，而对方却没有反应。对于他的行为，可以做多种解释：（1）他在生你的气；（2）他在生别人的气；（3）他心不在焉；（4）他身体不舒服；（5）他在捉弄你……而对你朋友的行为究竟应该作何解释，以及你该如何回应他，还需要看他产生该行为的前后情境。同样，幼儿行为的产生也是富有情境性、复杂性、多变性和不可预见性的，不仅同一个孩子出现同一个行为是有多种原因的，而且不同背景下的孩子出现同一个行为，也是有不同原因的，因此对某个情境下的某个儿童活动解读出来的教育意义是不可能完全适用于其他的儿童活动情景的。

所以，所以，对观察记录下来的儿童行为赋予教育意义，不必要求自己解读出法则化的、脱离于具体情境的概括化意义，也不必要求自己产生某一个抽象性的、能应用于各种儿童行为情境的普遍规律，只需基于这个特定情境寻求这个特定情境下的意义就可以了。事实上，仅仅根据一个案例，试图得出一个普遍适用的规律，也是不可行的。而我们之所以提倡教师通过观察记录去思考，并不是期望教师能在结论上得出普遍的、推而广之的抽象理论，产生理论的任务还需由理论专家去完成；我们只期望能由此引发教师积极的思考，促使他们提出更多的问题；只期望能由此提高教师对儿童的理解能力、反思能力以及面对复杂多变、具有不可预见性的教学情境的应对能力。在这个意义上，观察记录下来的儿童行为充当的是理解和解读的一个“文本”或“平台”，它所起到的作用，更多的是将教师抛至一个有所疑虑的、有所思考和有所感悟的状态，促使教师在更深层次上理解教育、教学实践背后的意义。

在实际工作中，有不少老师在写观察记录之后的反思时，总是觉得要在理论层次上有所拔高，于是总习惯于追求抽象教育理论的谈论。他们通常的做法是：或者硬给一个案例冠上一个教育理论的帽子，或者空泛地堆砌和抄录一堆似是而非的教育“大道理”。不可否认，理论可以指导实践，教师可以借助某种理论的视角去思考，但是，我们教师面对的教育对象是活生生的儿童，面对的是复杂多变的、可以多种解释的，且是不可预料的多种教育情境，我们教师最终需要解决的问题不是“超脱于不同幼儿园、不同教师和不同幼儿之外的理论是什么”的抽象问题，而是当自己面对自己教的幼儿时、“此时－此地－如何做”这样的具有行动性、特定性、具体性与情境性的问题。所以，教师在对观察和记录下来的信息进行分析时，可以适当地借助于理论，但最终的目的决不是为了生搬硬套地归纳出理论，而是获得处理具体情境的非概括化的教学智慧。