在幼儿园教育实践中，幼儿园教师经常运用统一的观察记录表格，严格按照表格所列的项目对幼儿进行观察，然后根据他们观察到的幼儿的行为表现，在相关项目打上记号，或者记录下具体的数字（如幼儿能跳多少下绳，能拍几个皮球，等 等）。表1所展示的正是一种典型的传统的观察记录方式。

表1 幼儿发展观察记录表

这种观察和记录是为了评定儿童是否符合发展的标准，或者是否已经达成教师预设的或者规定的教育、教学目标，由此来判定儿童的发展水平和教育质量。但 是，对于这种观察记录的成效，有老师提出了这样的质疑：

“我曾经制定过表格式观察记录，面对班上几十个孩子，我的记录显得机械而复杂，看着表格上密密麻麻的勾勾叉叉，我迷惑：这怎么能去说明孩子在以什么方式学习，并让我有针对性地给予指导呢?这些苍白的记录花去了我大量的时间和精力，却不能使我更懂得孩子。当我在教研活动中提出这一疑问时，引起了其他老师的共鸣。”

的确，传统的标准化的观察记录方式固然可以在一定程度上服务于评价儿童、了解儿童发展水平的目的，但是通过这种静态评价，教师只能看到幼儿已经学到的东西或已经能独立表现出的行为能力，最终也只能判断出幼儿是否已经达成某一个统一化的标准。但是，这种客观化观察记录的模式无法满足当前幼儿园课程改革的需要，因为幼儿教育改革强调幼儿学习的价值不仅仅在于最终学会多少知识技能，而是更多地存在于其主动参与和探究的过程之中，因而要求教师更多地关注儿童学习探索的过程，但标准化的观察记录却仅仅记载最终的结果信息，从中看不到幼儿的思维过程，尤其是解决问题的过程；幼儿教育改革强调尊重幼儿自身的经验和兴趣，关注幼儿在不同情境下的需求和表现，而标准化的观察记录通常采用“去情 境”的策略，也就无法显现不同幼儿在不同情境中的表现了；幼儿教育改革关注幼儿一般能力的获得，在关注幼儿认知发展的同时，也关注幼儿的情感、态度等方面的发展，而幼儿能力的诸多构成要素和意识层面上的心理要素是难以用可客观描述的简单的行为来标明的，对它们的观察和评价更多地是需要经由教师在细节中发现和判断的，显然，以行为核检为主要方法的传统观察记录是难以满足这种需求的。

正如我们在环节一中所讲到的，当目前的幼儿教育改革将教育价值取向推至更多地关注儿童的学习、强调儿童的自然发展和一般能力的获得时，观察和记录儿童行为的原因并不仅仅是在于去评价儿童的现有水平，它的价值更多地在于它是一种教学的方法、一种研究的方法，是为了能帮助教师去看、去深入地理解儿童，并进而帮助教师更深刻地反思教学、更有效地改进教学。而对教师解读孩子和改进教学真正有帮助的信息，依靠标准化的观察记录是不可能提供的。所以，我们要改变过去对观察记录的单一理解，我们应该更多地去观察和记录一个个具体情境下的儿童行为实例，应更多地关注儿童某个具体活动的整个过程。

在这个意义上，教师所要观察和记录的内容应该是具体情境中的单个或多个幼儿的行为过程。其中包括如下重要因素：

（一）单个或多个幼儿

毫无疑问，观察记录的对象是儿童。但在进行观察和记录时，有的老师习惯于只关注一个孩子的行为，有的老师认为：“观察记录最好就写一个孩子，这样既说明你关注个别幼儿，也说明你眼中有孩子！”选择班级上的一个孩子进行仔细观 察，当然是可行的，这对于教师了解个别幼儿的状况以及学习过程非常有帮助。不过，为了全面了解幼儿并进而能够采取适当的教育教学策略，教师也需要同时关注若干幼儿的行为，从中了解幼儿的共同性以及差异性；教师也需要关注小组幼儿（2名及2名以上幼儿）之间的互动行为，因为幼儿之间的社会交往和合作学习对于幼儿的发展是具有相当大的意义的，教师需要从中了解小组幼儿的学习过程。

例如，有一位老师观察和记录了几个孩子的独立行为过程：“有一天，我在小班一个小时的区角活动中观察到了三个孩子先后操作同一种房子拼图的过程。有意思的是，同样一个房子拼图，三个孩子的操作过程却完全不同。……”这个观察记录帮助这位教师发现了“原来，拼图活动中也反映着儿童的认知差异！观察到孩子在拼图活动中所表现出的差异后，在接下来的活动中，我分别采取了不同的指导策略……”（完整的观察记录可参见“自学活动”中的案例）

再如，在环节一中曾经讲到过“购物”这个案例，通过这个观察记录，教师不仅可以了解到幼儿的差异性，也可以了解到幼儿合作建构数概念的过程。

（二）行为过程

行为是观察和记录最主要的内容，行为包括任何可以直接被感知到的动作、表情等。教师不仅要观察和记录下行为的结果，还更需要记录下行为的过程，只有透过关于过程的信息，才能了解儿童的思维方式和过程，而这些思维过程仅从最后的行为结果中是看不到的。

相应的，尽量详细地记录下过程中的细节，将会有助于我们在更大程度上理解儿童。我们可以通过下列两个观察的比较来发现这一点。

观察和记录1 ：

思思舀了一点墨，吹墨。之后又舀了一点墨加上去，继续吹画。他一遍吹一边间隙地加墨。后来他还不断地边转动纸边吹。……

观察和记录2 ：

思思在纸上滴了一滴墨，俯下身去，用嘴靠近墨滴开始吹起来。可是，他一连吹了几下，墨滴都没有动。

思思似乎意识到墨滴之所以没被吹动，是因为墨太少了，就从旁边盛墨水的小瓶里又舀了一小勺，小心翼翼地滴加在原来的墨上。

这下墨滴开始被吹动了。思思一边不停地加墨，一遍嘴唇抿拢，吹出短而有力的气，仿佛这样墨滴能滚得远些似的。这个方法很有效，不一会儿，墨就被吹成了细长的梅枝状。

或许是因为心急，思思只顾着嘴去跟墨的滚动，而没有注意到所吹的气流与纸张之间的角度。由于气流与纸张的方向垂直，无论思思怎么吹，墨滴仍然只在原地颤动。

为了使“梅花”继续“生长”， 思思下意识地把头往后挪，用这种方法调整气流与纸张之间的角度，试图找到最佳的位置。而且，他还尝试不断地改变嘴与墨滴之间的距离。经过了一番尝试，墨滴果然流得更顺畅了。

过了一会儿，思思开始转动纸张，改变纸张的方向，想用这种方法使墨滴向不同方向流动，以形成四处伸展的梅枝。

……

观察和记录1是简略的行为记录，观察和记录2则详尽地记下了整个吹画的过 程。显而易见，观察2给予教师更多关于儿童行为的细节、多个解决问题的策略以及采用某一动作或某一策略的结果，使教师能更大程度地洞悉儿童的内在建构过 程。而要做到对细节的观察，则意味着教师不得不对儿童实际在做的事情、他们的相互作用、谈判和交谈进行更仔细的观察，教师必须放慢速度，给予这种时刻更仔细的更长时间的关注而非一瞬即逝的注意，正所谓“要洞悉一个看似贫乏的事物，则必须驻足停留。”

（三）具体情境

之所以强调要关注“具体情境下”的儿童行为，是因为不同的情境决定或影响着幼儿的行为。有时候，在某一特定时间和特定地点中会允许某些行为，而禁止某些行为（例如，点心时间、讲故事时间、自由游戏时间、午睡时间、以及集体活动时间等，幼儿所做的事是不一样的）。幼儿之间的互动也会受到情境的影响，例 如，教师在场和教师不在场，幼儿就有可能产生不同的行为。所以，对幼儿行为的解读，是不应与幼儿行为发生的背景相脱离的。相应的，在记录下行为的具体信息时，记录下行为发生的背景信息也是非常关键的，这些背景信息将有助于我们更恰当地去理解儿童行为的整个过程。