我们可以来分析一下在这个以关于身高、体重的测量和比较为内容的数学活动中，教师所承担的角色，主要有以下几方面：

（一）情境学习的“发动者”、“抛锚者”

在儿童的生活中渗透、充满着大量的有关数、量、形的数学知识和内容，譬如儿童在上下楼梯时，能学习对阶梯的计数；午餐时，儿童在分碗筷中，学会了将一套餐具对应一位小朋友来摆放，并能用一一对应的方法发现餐具与人数是否等量；在收拾玩具和积木中，儿童为了下一次玩时方便拿取，懂得了需要将游戏材料分类摆放的益处……而对于儿童来说，每一个科学概念的建构，往往都要基于其前期有价值的生活经验，对于“长大”这一略带抽象的概念，儿童最初的理解和建构是建立在已有知识经验和生活经验基础上的（照镜子、吃得多、鞋子穿不下了等等），如何使儿童从对概念的表象理解过渡、进入到对概念的抽象理解（通过比较，理解事物间的逻辑关系）呢？教师巧妙地捕捉到了发生在情景中的“数学问题”，通过这样一个抛锚在真实生活背景中的问题，引导儿童从交流身高、体重的结果到是否长大、长高的比较再到对长高、长大结果的统计，使得儿童能够在有意义的情境中去感受和体验数量关系、加深逻辑思考、获得并建构起有关身高和体重概念、两两比较以及分类、统计的方法、统计符号的生成等数学概念。

可见，教师首先应当是一个“发动者”、“抛锚者”，这种角色是指教师为儿童设计、提供一个完整、真实的问题情境或模拟真实的问题情境，在基于情境、材料和他人的互动中使儿童产生学习的需要、感受和体验事物间的关系，并在探究问题、解决问题的过程中、在经历尝试经验的迁移性学习过程中逐步由“日常经验”走向“科学概念”的建构。作为“抛锚者”，教师既是儿童学习环境的创设者、学习动机的激发者，也是儿童学习话题的挑起者和情境思考的引发者。

（二）积极的关注者、译解者

在“我长大了”这个案例中，教师首先是一个积极的关注者、倾听者，为儿童所营造的是一个充分讨论、不断互动、共同交流的学习环境：从活动导入的初始阶段对儿童讨论比较身高、体重兴趣点的及时把握、活动进行阶段对儿童解决如何比较身高、体重过程中的适时介入以及活动高潮阶段对儿童身高、体重结果比较方法的概括和提炼都离不开教师对儿童活动状况自始至终的全神关注和观察。

其次，教师还是一个积极的译解者，能够从恰当的透视点入手，依据儿童的认知水平和表现方式对儿童的概念建构进行积极而有立场的解读与推测。譬如当教师看到孩子们在回答“怎么知道自己长大了？”的问题时仅仅停留在“妈妈买的皮鞋穿不下了”、“现在吃得越来越多了”……的思维水平上，教师可以解读出孩子对“长大”概念的理解是基于具体事件和参照物的，还是抽象概念水平上的理解。因此，教师就应当明白有效的学习是帮助幼儿寻找到突破口，能借助具体的经验来逐步理解抽象的概念。案例中的教师就及时地抓住了一个孩子回忆以前称体重量身高的经验，进而把一个关键性的问题抛给幼儿，鼓励与推动幼儿进一步的思考和交流。作为译解者，教师不仅需要并以此去解析儿童建构活动的大致脉络、透视儿童的概念立场，同时，教师还需要通过及时而有效的译解进一步地去理解和揭示儿童的思维过程并证实和修正教师的观念和看法，进而及时地与儿童展开“对话”，有效地促进儿童的学习和探究。

（三）适时的“支架”者、提携者

在教育活动中，师幼双方是积极互动的主体，教师与幼儿的互动，可以表现为多种形态的互动，而“对话式”、“合作式”的互动无疑是最基本的，也是最重要和有意义的。而其中，教师角色最重要的体现之一是对儿童学习适时而有效的“支架”和“提携”。譬如案例中的老师看似不经意的一个问题：“曹思漩，你还记得爷爷带你去秤电子秤的身高、体重结果吗？”，实际上可以说是教师匠心独具的适时“支架”，它为儿童学习任务的完成、问题情境的进一步思考提供了一种暂时的支持，使得孩子们在曹思漩取到电子秤的身高、体重结果报告单后，能够获得 “以两两比较来理解长大”的经验。除了适时的“支架”，教师还应当及时的“提携”：教师在这个案例情景中呈阶梯式递增而抛出的一系列问题（初步性问题：你知道自己的身高、体重结果了吗？→拓展性问题：你怎么知道自己长大了？→挑战性问题：光凭一张记录纸上的结果就能知道你长大了吗？），就为儿童提供了一个不断探究与思考，引导儿童概念提升的有效平台。

教师对儿童学习的“支架”和“提携”，有时可以是一种带问号的质疑；有时可以是一种积极的求证；有时可以是一种善意的建议；也有时可以是一种明显的挑战，但它绝不能是一种自上而下的“倾泻”或灌输，它应当是建立在不干扰和破坏儿童自主建构前提下的、与儿童在合作学习、共同建构基础上的“垂直式互动”，它能够为儿童的学习和意义建构起到 “推波助澜”的作用。