学前儿童的思维发展特点与数学知识本身的抽象性、概括性特点是一对矛盾，这对矛盾使得幼儿在建构抽象的数概念时会发生困难，儿童必须借助于具体的事物和形象在头脑中逐步建构一个抽象的逻辑体系，必须不断内化于头脑，逐渐成为具有一定概括意义的数学知识。因此，儿童的数学学习会呈现一种过渡性质的特点，在心理上表现为：

1、从具体到抽象

幼儿对于数学知识的理解往往需要借助于具体的事物，并容易受到具体事物的影响，尤其表现在小年龄幼儿身上，因此，在儿童抽象数概念的发展和理解上由一个从实物→图形→符号的不断递进的过程，一个从具体到抽象的发展过程。

2、从个别到一般

学前儿童数学概念的发展过程也是一个从理解个别具体事物到理解其一般和普遍意义的过程，如幼儿刚开始理解数的组成与分合时，往往停留在其所表示的某一具体事物上，慢慢才会逐渐认识到这些具体事物间的共同之处，来理解用一个相同的分合式子来表示。

3、从外部动作到内部动作

小年龄幼儿对数概念的学习往往离不开具体的材料和动作，譬如加减问题，他们只有在实物操作的水平上才能理解加减运算，尚不能脱离实物和动作操作直接进行运算，而对稍大年龄的幼儿来说，就能够通过内化的、抽象的心理运算过程来完成，即直接进行符号层面上的列式运算。可见，儿童数学知识和概念的习得由一个从外部动作到内部动作的发展过程。

4、从同化到顺应

同化和顺应是儿童适应外部环境的两种不同形式。所谓同化是指个体将外部环境纳入自身已有的认知结构中，而顺应则是指个体改变已有的认知结构去适应外部环境。在儿童数学学习和理解抽象数概念的过程中，起初往往以其原有的认知图式和结构去同化新材料和环境，当同化的策略不能解决问题时，幼儿才逐渐能够在教师的引导下调整自己的认知策略以顺应新的问题情境。

5、从不自觉到自觉

所谓“自觉”指的是对自己认知过程的意识。幼儿思维的自觉程度和其动作的内化程度有关。由于幼儿的动作尚未完全内化，对事物的理解和判断还停留在具体动作的水平上，因而往往表现出对自己的思维过程缺乏自我意识，因此，教师应当了解幼儿的这一心理发展特点，鼓励幼儿在操作的同时用语言进行交流、表达和概括，帮助幼儿实现从‘不自觉’向‘自觉’的过渡。

6、从自我中心到社会化

由于幼儿思维的“自觉”程度较低，概括和内化水平有限，也就表现出在思维上的“自我中心”化特点，只关注于几的动作且不能很好地内化，更不能关注到同伴的数思维或与同伴产生基于合作、交流的有效的“数行动”。因此，帮助幼儿在发展数认知能力的过程中，“去自我中心”，提高社会化水平是非常重要和关键的。