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我国的课程评价出现很早，但近现代以后却在理论与实践方面落后于欧美等西方国家。建国后，由于教育学、教学论建构模仿前苏联，是一种“大教学”的体系，而课程又是由国家统一规定和设置的，有关评价直接的提法只有“教学检查”或“教学评价”而无系统的课程教学评价体系，因此评价的各个环节上都存在许多问题，一下为评价方面主要问题：

由于片面追求升学率和片面追求合格率的“效率主义”意识形态在教育领域里的渗透，“效率”成为传统评价教育的主要依据。评价对象狭义化为“学生学业成绩”，即“智育”的现象，形成“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的偏差。忽视课程本身、学生学习过程、探究能力等等方面的评价。

长期以来，形成性评价基本上是由教学内部人员为评价主体，总结性评价的评价主体则主要以教育专家等教学外部人员组成。课程评价的主体由上而下依次是政府评价学校、学校评价教师、教师评价学生。被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。评价主体单一，评价常常与考试划等号。

评价往往以传统的纸笔考试为主，过多地依据量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法。而且评价过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。

表现在评价过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。评价过程中，往往只注重相对标准的评价，忽视绝对标准及自我标准的评价。所谓相对标准即评价者认定的同一层次上的参照标准，绝对标准是指预先界定的合格标准，而自我标准是以被评价者自身前后不同阶段表现为评价指标的。相对标准的评价可以调动评价对象力争上游，调动他人的主动性与积极性，在很大程度上能普遍提高被评者的整体水平。然而，相对标准的评价容易加深被评者之间的内部矛盾，尤其是不同地区、不同学校的情况有很大差别，即使是同一学校内的不同班级也存在着不同程度的差异，相对标准的局限性很明显。但以往的评价却忽视这些特点，片面地采用单一的标准。

由于评价对象窄化为学生学业成绩的评定，致使评价者往往以为评价目标只有量化才能比较客观、公正地评定出学生的等级。在评价模式上，以注只注重总结性评价，看重考试的分数。评定学生的学业成绩不能只局限于分数上面，正如著名学者斯达顿说：“一个人的考试分数除了用于记在记分册上外，没有其他作用，对人的未来没有任何预测作用。”

例：高中地理关于“人口”一章的教学评价，传统的考察侧重于命题测量，出题方式一般是“简述人口的基本国策”，评价的目标在于单纯考察学生对人口国策内容的识记；而新的评价理念下，评价的问题设计应变为“如何理解我国的人口基本国策”，侧重于通过列举人口问题对社会发展的影响，如就业问题严重、环境压力增大等，引导学生从中国的具体国情出发，深层次地理解人口基本国策，时刻关注社会的热点问题。评价目标既包含了基础知识的识记，更包含了学生的理解能力、分析能力的培养。可见，同样的问题，两种不同评价目标指导下的出题设计方式，在培养学生的求学态度、学习习惯方面产生两种迥然不同的引导效果。

表现在评价过多关注学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。以往的评价一般都是评价主体对评价对象进行评价，而评价对象总处于被动的地位，虽然也有强调一定程度上的教师自评、学生自评及学校自评，但评价结果的依据却几乎全部以评价主体对客体的把握为定论。这种“单一”化的评价状况，会在很大程度上挫伤评价客体的积极性，评价的合理性与真实性受到影响。