地理教学模式是指在一定的教学理论、学习理论和地理教学思想的指导下形成的较为稳定的地理课堂教学活动结构方式及其程序。其中，“结构方式”是指教学模式可以从整体上反映地理课堂教学活动的整体功能及其各组成要素之间的关系；“程序”是指教学模式在实践上具有序列性和可操作性。教学模式不同，其指导思想、支持性条件、操作程序也就不同，因而对地理教师的教师行为要求也是不同的。本课选择地理讲练教学模式、地理图表教学模式、地理案例教学模式、地理情境教学模式来讨论不同教学模式下地理教师教学行为的组合问题。

如果你对以下问题已有比较深刻的理解，说明你对本课的学习基本达到课程要求。

1.了解地理讲练教学模式、地理图表教学模式、地理案例教学模式、地理情境教学模式的特征及其原理；

2.能够区分和比较不同地理教学模式的优点和运用条件。

3.能够针对不同的教学内容,采用合适的教学模式进行教学。

大家好,今天我们学习第五课。我们将教师的单个行为称为行为“珠”，而将串起来的行为“珠”称为行为“链”。一连串的行为一旦纳入结构，就会闪耀出璀璨的光芒。地理教师的教学行为只有整合到某种教学模式之中，才会显示出它的行为效果。在利用不同地理教学模式进行教学的过程中，对教师教学行为的侧重与组合的要求也是不同的。本课选择地理讲练教学模式、地理图表教学模式、地理案例教学模式、地理情境教学模式来讨论不同教学模式下地理教师教学行为的组合问题。

第一节 地理教学模式与教师教学行为的关系

一、地理教学模式的基本结构

教学模式是指基于某种学习和发展理论，在教学理论和实践过程中形成的相对稳定、比较系统、具有典型性的教学结构。教学模式包含以下含义：①教学模式是对教学经验的概括和系统整理，教学实践是教学模式产生的基础，但教学模式不是已有的个别教学经验的简单呈现。②教学模式不同于教学方法，它是教学方法的升华，强调了教育理论、教育思想在教学模式构建过程中的重要地位和支配作用。③教学模式不仅具有明确的目的性和行动的操作性，而且还是一种介于教学理论与教学实践之间的中间理论，是理论与实践的中介，因此，教学模式被看作是沟通理论与实践的桥梁。

地理教学模式是指在一定的教学理论、学习理论和地理教学思想的指导下形成的较为稳定的地理课堂教学活动结构方式及其程序。其中，“结构方式”是指教学模式可以从整体上反映地理课堂教学活动的整体功能及其各组成要素之间的关系；“程序”是指教学模式在实践上具有序列性和可操作性。任何教学模式都有其内在的结构，地理教学模式的结构是由其包含的诸因素有规律地构成的，一般包含如下因素：

1.指导思想

指导思想是指地理教学模式赖以成立的教学思想或理论基础。不同的教学价值观和指导思想产生不同的教学模式。地理教学模式的主要指导思想有教学理论、学习理论、地理课程与教学理论等。比如，“讲解—接受”教学模式是建立在“刺激—反应”学习理论基础上的，强调外部刺激对学生学习的影响，而忽视学生学习的能动性。而“探究—发现”教学模式是建立在认知学习理论基础上的，强调学生在学习中的能动建构。

2.教学目标

任何教学模式都指向一定的教学目标，都是为完成一定教学目标而创立的。目标是教学模式结构的核心因素，对其他因素有着制约作用，衡量教学模式有效性的一个重要指标就是看教学目标的达成程度。比如，讲练教学模式是以传授地理知识和地理技能为主要目标创设的，而情境教学模式的运用除了要让学生学习到一定的地理知识之外，还强调培养学生的人生态度和价值观，并引起学生情感上的共鸣。

3.支持性条件（或称手段）

支持性条件是指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力的各种条件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。支持性条件包括的内容很多，有教师、学生、教材内容、教学工具、教学时间与空间等。比如，在运用讲练教学模式进行教学时，需要教师具备良好的语言表达能力，同时需要学生具备善于倾听的能力和一定的自律性；在运用图表教学模式教学时，需要教师具备一定的板图技能，并且需要现代化的教学手段支撑，才能凸显图表带来的教学效果；在运用情景教学模式教学时，通常需要各种影音设备的辅助才能很好地让学生融入教师创设的教学情境之中。

4.操作程序

任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学的逻辑步骤、实施环节和各部分要完成的任务等。如“讲解—接受”地理教学模式的基本程序是：复习旧课→引入新课→讲解新课→巩固新课→检查反馈；“自学—辅导”地理教学模式的基本程序是：提出要求→学生自学→讨论交流→启发指导→练习总结；“引导—发现”地理教学模式的基本程序是：发现问题→提出假设→验证假设→提高总结。

由上述要素形成稳定的、系统化的课堂教学操作方法和步骤，就是教学模式的具体化内容。这些操作程序需要通过教师的教学行为体现出来，地理教师不仅要精心打磨好行为“珠”，还要组合好行为“链”的先后顺序，把握好不同行为间的时间分配。

二、地理教学模式与教师教学行为的关系分析

（一）教学模式制约教学行为

教学模式不同，其指导思想、支持性条件、操作程序也就不同，因而对地理教师的教师行为要求也是不同的。例如，地理图表教学模式要求地理教师在教学中要通过科学呈示图表、配合图表讲解、利用图表设置教学情境等，来达成教学目标。因此，教学模式规定了教师教学行为的类型、方式和实施要求。一般来说，在一个特定的教学模式下，有效的教学行为应具有以下特征：

1.行为的一致性

教学模式规定了教学活动的指向，比如地理情境教学、地理案例教学模式下的各种教学行为都要围绕“情境”、“案例”来组合讲解、呈示、提问与讨论指导行为，从而体现对模式内涵理解上的一致性。

2.行为的侧重性

每种教学模式有着不同的特色，在行为选取上会有所侧重。比如在地理讲练模式的运用中，教师精湛的讲解行为是对教师的基本要求。

3.行为的协调性

由于地理教学内容的复杂性、知识类型的丰富性和地理技能训练的多样性，因此即使选择了某一种教学模式，也需要调动多种教学行为并加以协调，以增加课堂教学的有效性。比如在案例教学模式中，教师不仅要具备呈示行为的能力，必要时还需要有适当的讲解行为配合。

4.行为的可重复性

教学模式作为一种范式出现，具有典型性、稳定性、可仿照性与可操作性等特征。在相同模式下的教学行为是可以重复的，因此熟悉模式下的行为“链”，对于提高地理课堂教学的效益是大有帮助的。

（二）教学行为支持教学模式

琐细的教学行为是没有整体感的。实际上，具体的一个个教学行为都在自觉或不自觉地为某个教学模式服务着。一个好的教学模式如果没有好的教学行为支持，可能只是一个美丽的“空匣子”。要实现教学行为对教学模式的支持，必须注意以下问题：

1.精心设计与选择教学行为

精选的教学行为有利于凸显教学模式的“精髓”。精选教学行为要注意针对性与有效性，还要注意行为运用的适切性与可行性。比如，选择基于地理信息技术的呈示性行为，能够激发学生的兴趣、拓展学生的眼界。再比如，当教师创设一个情境时，是通过实验的形式，还是通过表演的形式，或是配乐朗诵的形式，其效果会有所不同，教师要结合学生的兴趣和需求精心选择。

2.强化为学生学习服务的教学行为

教学行为要为教学模式服务，但说到底是为学生的有效学习服务的。因此，地理教师应防止“华而不实”的教学行为与“表演”倾向的出现，在选择和运用教学行为时，要结合学生的地理学习认知结构和特点，体现“一切为了学生发展”的地理课程理念。

3.从优秀教学案例中提升教学行为

地理教师要注意搜集他人与自己的精彩教学行为案例，特别是对于年轻的教师，更应该虚心学习他人的经验，这样可以避免教学实践中的盲目性。在《中学地理教学参考》、《地理教学》、《地理教育》等杂志上，还有地理教育类的网站中有大量丰富而生动的教学案例，这些都是广大地理教师实践智慧的结晶，同时也蕴含着一定的教学规律，地理教师应及时消化吸收这些已有的成果，才能在改进自己教学行为时更上一层楼。

第二节 地理讲练教学模式中的教师教学行为

地理讲练教学模式是一种在教师主导下，通过教师讲解、演示和呈现等行为，向学生提供学习材料，学生积极参与学习活动，接受新知识，并通过练习巩固新知识，习得新技能的教学形式。

讲练教学模式最早源于赫尔巴特的四段教学法（明了、联想、系统、方法），后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国，在我国广为流行，很多教师在教学中都自觉不自觉地运用这种方法教学。该模式以传授系统地理知识、培养地理技能为主要目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力和间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的地理知识及技能。

一、地理讲练教学模式的基本要求

讲练教学模式的核心在于教师的“讲”和学生的“练”。通常是教师先将所要教的知识点讲透，然后通过练习让学生巩固所学的内容。那么，“讲解——接受”这一过程就尤为重要，否则学生在后面的练习中将不会收到预定的效果。奥苏贝尔认为，在学校环境中，学生学习的书本知识绝大多数是有意义的接受学习，特别是意义言语接受学习，这是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。只要学习者具有有意义学习的心向，新学习的知识能够与认知结构中的有关知识建立实质性的非人为的联系，那么，接受学习就可以不是机械的或被动的了，而是有意义的和主动的。这说明，言语接受学习是否具有意义，关键在于教师。地理教师要善于根据学生的地理认知发展水平，教学方法和策略，激活学生地理生活经验，为学生搭建新旧知识联系的“脚手架”，使之具有可理解的意义性，从而促进意义学习。教师要根据学生的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。

（一）地理教师讲解行为的要求

1.条理清楚。教师的讲解应有条理、有层次，根据教学内容的内在联系和逻辑关系，妥善解决讲解的主次、先后关系等。例如，在教授“文化的空间扩散”一节时，一位教师是这样讲解的：

“文化事物和现象在某地出现之后，就会通过各种形式从一地传往别的地方。文化的传播是指文化现象和事物从一个地区传到另一个地区，或从一代人传给另一代人的过程。前者称为‘文化扩散’，后者称为‘文化传承’。文化的扩散与文化的传承彼此并非截然分开的，二者一起构成文化传播。”

在这段讲解中，教师首先说明文化事物和现象的传播是一种必然的现象，然后介绍并区分了文化传播的两种方式：文化扩散和文化传承，最后进一步说明了文化扩散、文化传承、文化传播三者的关系。整个讲解过程条理清晰，环环相扣，简洁明了。

2.形象生动。地理教师能够运用典型材料或案例，说明较为抽象的地理原理和规律。适当运用比喻、例证、地理谚语等，帮助学生理解所学内容。例如，在教授“洋流”一节时，教师这样讲解：

“是哪一位‘绿衣使者’把这封信送到这海滩上来的呢？是跳跃不停的海浪，还是涨落的潮流？都不是，使海洋中的‘河流’——洋流带来的！”

这段有关洋流的介绍，言语生动，容易激发学生的学习兴趣，并且运用了恰当的比喻，将洋流比喻为海洋中的“河流”，利于学生对概念的理解。

3.富于启迪。教师的讲解，不能仅仅局限于向学生传递地理知识，而且要善于吸引学生的学习兴趣，启发学生的深入思考。只有这样，才能收到讲解的最佳效果。例如：

“如果今天的中国不是‘东方巨人’，还是曾经的‘东亚病夫’，香港和澳门是很难顺利回归的，落后就要挨打，人和国家一样，每个同学都要珍惜时间，练好自己的各种本领，让自己祖国强大起来。”

这段讲解富有感染力，通过“东方巨人”与“东亚病夫”的两相对比，说明了“落后就要挨打”的道理，从而激起学生的爱国主义情感，并让学生明白努力学习的意义。

（二）地理教师对练习指导行为的要求

在讲练教学模式中，一方面要强调教师的“讲”，但更重要的是注重学生的“练”。这就需要地理教师具有指导学生练习的行为技能。

乔伊斯（B.Joyce）提出指导学生课堂练习的六条原则：

1.形成原则。练习的目的是为了帮助学生掌握一种技能或能力。教师首先要帮助学生进行辅助练习，进而进行指导下的半独立练习直至最后的独立练习。学生地理技能的形成，要在教师指导下通过反复练习完成。

2.选择适当的练习长度。一般说，高强度、高动机的、短时间的练习，比低强度、低动机的、短时间的练习效果更好。这就要求，教师在讲解之后要及时为学生提供练习，在强度上、时间上要有一定的要求。

3.要对学生的初始练习进行监控。因为练习开始的时候，不正确的练习会干扰学习活动，教师需要及时监控学生的练习，以防不正确的程序从一开始就镶嵌在学生的认知结构中。同时要对学生进行正确练习的强化，使学生知道正确的学习结果，便于更快更稳定地学习。

4.提高练习的准确度。对准确度的关注，能够确保学生感受成功的体验，从而减少错误。

5.分散练习。是指在一个阶段进行多项练习。研究表明，在24小时内没有得到强化的练习，80%的新知识将被遗忘。因此，及时强化和巩固，有利于提高练习成绩。

6.找出最佳的练习时段。一般认为，在学习的初期练习的次数要安排的紧密一些，到了独立学习阶段，练习可安排得间隔长些。因此，在讲解之后应当立即安排学生进行及时练习，直到达到预定的教学目标。

二、讲练教学模式的基本程序

讲练教学模式的基本教学程序是：复习旧课→引入新课→讲授新课→巩固练习→检查评价。

1.复习旧课是为了让学生根据已有知识建构新的知识，比如在学习洋流的知识之前，需要回顾大气环流的知识。

2.引入新课是根据新课的内容，设置一定的地理情境和导入活动，激发学生的学习兴趣。乔伊斯等人认为， 在呈示和讲解新材料之前，要确立一个课程框架，并把学生引向新材料。这种在新课开始前的有组织的评论会使学生明白这一节课的目的、程序及接下来要学习的内容。这种评论与学生在学习活动期间的参与以及整个学习成绩的提高是相互联系的。这些导向性的评论可以采取多种形式，包括：唤醒学生已有的知识结构，如复习前一天的学习内容；讨论这节课的目标；告诉学生他们要学习的内容或要参加的活动；介绍这节课的大致情况等。

3.讲授新课是教学的核心环节，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，参与活动，积极思考。通过各种学习活动，接受新知识，培养新的地理技能。乔伊斯等人认为，高效率的教师比低效率的教师要花更多的时间讲解和演示新材料，通过澄清和示范等方式，促进学生的学习活动。

4.巩固练习是学生在课堂上对新学的知识和技能进行运用和练习的过程。

5.检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识和技能的掌握情况，并据此检查教师的教学效果，作为改进教学的依据。及时强化是学生地理学习和发展的需要。教学实践表明，虽然教师当时的讲解效果很好，但是如果不及时强化和巩固，学生的学习质量仍然不高，因此，及时强化，才能有利于理解和应用。强化不是消极的重复和记忆，而是积极地为了进一步的学习与应用做准备。它包括对知识的理解加深、使之系统化、及时记住该记的内容等。所以，强化要及时，要在教师有计划地安排检查下进行的。

三、教师教学行为在地理讲练教学模式中的组织

虽然讲练教学模式较为传统，但在进行一些地理原理性的知识及技能的学习、需要学生反复练习才能掌握时仍不失为有效的教学模式。只要教师运用模式得法，组织行为得当，讲练教学模式在今日的地理课堂上，依然能够焕发生机和活力。下面就具体案例分析地理教师教学行为在讲练教学模式中的组织：

[案例5-2-1] “俄罗斯”一课的讲练教学模式的运用

1.提问导入：位于欧洲最东部的是哪个国家？

继续提问：关于这个国家，你了解了些什么？

（学生回答）

2.板书：第二节 俄罗斯

板书：一、世界上面积最大的国家

放映投影片“俄罗斯地理位置和邻国”图，要求学生带着下列问题读图。

（1）俄罗斯领土的范围，为什么说俄罗斯是一个传统上的欧洲国家？

（2）俄罗斯东面、背面、西面分别濒临什么海洋？

（3）俄罗斯有哪些陆上邻国？

（学生通过读图回答）

讲解：俄罗斯是世界上面积最大的国家，有很长的海岸线，东临太平洋，北邻北冰洋，西临波罗的海。俄罗斯还有很长的陆上国界线，有14个路上邻国，是世界上邻国最多的国家之一，俄罗斯与我国也有很长的国界。俄罗斯的领土从欧洲东部向东延伸，包括有整个亚洲北部，地跨欧亚两大洲，其中亚洲部分的面积比欧洲部分大得多，但是为什么还将俄罗斯列为欧洲国家呢？这是因为俄罗斯的1.5亿人口中有3/4集中在欧洲部分，俄罗斯的政治、经济、文化中心地区一直在欧洲部分，首都莫斯科也在欧洲部分，因此传统上将俄罗斯划为欧洲国家。

俄罗斯是欧洲人口最多的国家，也是世界上的人口大国，但是由于面积很大，所以人口密度很小。俄罗斯的亚洲部分，是世界上地广人稀的地区之一。

提问：有谁知道我国有多少个民族？

（学生回答）

讲解：我国有56个民族，是一个多民族的国家。而俄罗斯共有100多个民族，更是一个多民族的国家，其中俄罗斯人占80%以上，人口较多的民族有鞑靼人、乌克兰人等。

放映幻灯片2：练习1

要求学生通过读图做练习，根据图中数码代号填充：

①_______洋 ②_______洋③_______海 ④_______（国家） ⑤_______（国家）⑥_______（国家）

承转：俄罗斯幅员辽阔，有多种地形。请同学们读图，看俄罗斯分布面积最广的是哪种地形类型？这种地形是怎样分布的？

（学生读图，回答问题）

3.板书：二、较为平坦的地形

提问：俄罗斯的平原主要分布在西半部。大家再仔细读图，俄罗斯有哪几个大平原？另外，俄罗斯还有哪几种地形？这些地形是怎样分布的？

（学生读图，回答问题）

讲解：俄罗斯的两大平原是以乌拉尔山脉为界，乌拉尔山脉以东是西西伯利亚平原，乌拉尔山脉以西是东欧平原。另外，俄罗斯有高原和山地，高原和山地主要分布在东半部。下面我们做第二个练习。

放映投影片4：练习2

根据图，填写出各地形区的名称：

①_______平原 ②_______平原 ③_______高原 ④_______山地 ⑤_______山地

（学生读图，做练习）

承转：下面放一组图片，大家看一看俄罗斯的气候特点是怎样的。

放映投影片5：“圣彼得堡的冬景”。

放映投影片6：“身着冬装的俄罗斯学生”。

放映投影片7：“北冰洋厚冰层和破冰船”。

（学生读图，回答问题）

要求学生读课本中的“读一读”，看课本中一幅描绘西伯利亚出售牛奶的漫画。

讲解：刚才大家了解了俄罗斯冬天的景象。俄罗斯的冬天是寒冷的，西伯利亚的奥伊米亚康是北半球冬天最冷的地方，那里的最低温度可达零下70℃左右。冬季漫长而寒冷是俄罗斯的重要特点。

4.板书：三、冬季漫长而寒冷的气候

放映投影片8：“俄罗斯气候类型分布”图。

提问：俄罗斯有哪些气候类型？说出它们的分布。

（学生读图，回答问题）

讲解：俄罗斯以温带大陆性气候为主，这种气候类型分布面积最广，西部东欧平原地区的温带大陆性气候冬季相对比较温和，东部西伯利亚地区虽然同为温带大陆性气候，但是冬季特别寒冷，气温年变化要大得多。其他的气候类型有极地苔原气候，分布在北部的北冰洋沿岸地区；温带季风气候分布在东部太平洋沿岸地区。另外，俄罗斯还有山地气候和地中海气候的分布。

放映幻灯片9：练习3

读图，回答问题：

图中数字①所示地区的气候类型为_______气候，数字②所示地区的气候类型为_______气候，数字③所示地区的气候类型为 _______气候，俄罗斯所在地的气候类型为_______气候。俄罗斯分布面积最广的气候类型为_______气候。

（学生读图，完成练习）

讲解：分析一个地区气候分布的成因，首先要看这个地区的维度位置。俄罗斯没有低纬度地区，所以尽管俄罗斯面积很大，但也没有热带气候类型的分布。俄罗斯主要位于中纬度的温带地区，大部分地区地处内陆，所以温带大陆性气候分布地区最广。俄罗斯北部在北极圈以内，有极地苔原气候的分布。

让学生做出本节课的小结。

本案例主要讲了三个内容：世界上面积最大的国家、较为平坦的地形、冬季漫长而寒冷的气候，用了三次“讲练结合”的教学过程。首先让学生自己带着问题阅读材料，然后教师仔细讲解，通过提问启发诱导，最后练习巩固新知。承转使得前后知识衔接紧密。由于三部分教学行为的组织相似，仅以该案例的第三部分“冬季漫长而寒冷的气候”具体分析教师教学行为的组织情况。

表5-2-1：“冬季漫长而寒冷的气候”教学步骤及行为分解

通过上表可以看出，在这个讲练教学模式中，教师运用的主要教学行为有：多媒体呈示（3次）、提问（2次）、要求（1次）、讲解（3次）、板书呈示（1次）。

下面将这些教学行为串联起来：

在这个行为链中，核心环节是教师的“讲解”和学生的“练习”，“练习”前的“讲解”（讲解1、讲解2）是为了传授新知，“练习”后的“讲解”（讲解3）是为了深化知识。在传授新知的过程中，教师并没有在一开始就运用讲解的方式将知识点传授给学生，比如在进行“讲解1”之前，教师先通过多媒体呈示一系列图片，让学生对俄罗斯气候有一个直观印象，并提出问题引导学生思考，然后命学生阅读课文插图，加深学生对俄罗斯气候寒冷的直观印象。这样可以激发学生的学习兴趣，调动学生积极思考，并能激起学生聆听教师讲解的欲望。“讲解1”的目的除了传授新知以外，还有对学生前面的思考做出总结，使学生凭直观感受获得的知识系统化。“讲解2”是在“讲解1”基础上的延伸，在了解俄罗斯气候冬季漫长而寒冷之后，进一步认识俄罗斯的气候类型及分布。在进行“讲解2”之前，教师同样先让学生读图思考，通过提问引起学生思考，根据学生的回答判断学生的理解程度，然后才以讲解的方式对俄罗斯气候的类型及分布进行归纳总结。

由此看来，在讲练教学模式中，不只是教师的“讲”和学生的“练”，而是围绕“讲练”的多种教学行为的相互配合。为了让教师的讲解有效，教师在用讲解的方式传授新知识之前，需要通过提问、情景创设等行为，利用学生的已有经验主动建构。因此，教师除了要具备清晰讲解的能力之外，还需要具备在恰当的时机创设情境的能力、针对学生特点有效提问的能力，以及适时板书、合理评价的能力等。在学生做完练习之后，教师还需要根据学生的练习情况，对学生作出评价，并通过讲解进一步深化所学的知识。

该案例的优点在于，教师能够在讲解之前调动学生积极思考，过渡自然，练习适度；多媒体展示不仅增强了视觉效果，而且增大了课容量。不足之处在于：教师在讲解的过程中，仅仅是知识的总结和深化，没有针对学生的认知状况和完成练习的情况进行讲解，且讲解的语言不够生动，不容易激起学生的兴趣。

地理讲练模式能够使学生在短时间内接受大量的地理信息，有利于培养学生的地理技能和地理抽象思维能力。一般来说，讲练模式在介绍讲解性的内容上运用较为有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，但是教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，为了克服讲练模式的不足，教师应当积极采取多样教学策略开展教学，比如阅读、讨论、案例分析、探究活动等课堂学习形式，对传统的教学模式适当改进，以便更有利于学生对知识的掌握。

第三节 地理图表教学模式中的教师教学行为

地理图表教学模式是指以地图、图像、表格等形式作为中介，揭示地理事物和现象的规律与特征，以促进学生对地理知识的学习和培养学生地理技能的教学方式。地图是地理学的灵魂，地理事物和现象、地理规律和原理都需要各种图形、图表、图像等直观图式加以表现，因而图表教学是地理教学中最重要、最具有地理学科特色的教学模式。

一、地理图表教学模式的意义

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。它具有两个显著的特点：第一，综合性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成，是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。第二，地域性。地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且还要阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律。这就要求学生在地理学习中，能够阅读普通地图和各种专题地图以及大量的统计图表、比较图表，并能够通过这些图表理解地理现象的基本原理和发展变化的规律，除此之外，还要让学生通过学习能够绘制简单地图、各种图表、地理示意图等。而图表教学模式正是适合实现这一目标的模式。

英国实验心理学家巴特利特（F.C.Bartlett,1886—1969），主张采用接近日常生活的图画或故事作为教学或实验材料。他的研究发现， 被试在回忆时往往以具体熟悉的观念取代神秘的术语和抽象的概念，而且随着时间间隔逐渐延长，被试在提取和替代上会犯更多错误。他据此认为，记忆过程是由图式控制的，图式对信息的提取及遗忘产生重要的影响。因此，利用地理图表能够使学生接受直观的地理信息，代替抽象的地理原理和规律，增强学生对学习内容的理解，加深对地理知识信息的记忆。

二、地理图表教学模式的基本程序

该模式基本教学操作程序是：导入新课→呈示图表→思考探究→练习评价。

1.导入新课。教师根据教学内容，引导学生复习相关知识，引出学习目标，设置问题情境，引起学生学习兴趣。

2.呈示图表。通过不同方式呈现图表内容，可以是教材插图、教学挂图、多媒体呈示图表等。同时提出读图要点，明确学生要提取的地理信息。

3.思考探究。根据教学内容、学生认知水平和图表反映的地理信息等，提出探究问题，指导学生根据图表思考这些问题。

4.练习评价。通过提问、讨论、练习等形式加深对图表信息的理解，获得教学目标规定的学习结果。教师对学生表现给予及时总结，给出合适的评价。

三、教师教学行为在地理图表教学模式中的组织

图像系统和文字系统一样，是教材的知识信息载体，但两者的表达方式不同：文字系统可通过句子的组合排列把知识之间的科学逻辑顺序表达出来，有利于学生的阅读理解；图像系统则以丰富的图形符号把所要承载的知识信息同时表达出来，图像本身并不能显示知识之间的逻辑顺序，这就需要教师把图像逻辑顺序与学生认知特点结合起来，使学生思维的发展有迹可循，能够掌握基本读图方法和步骤。由于地理图表是经过精心设置的教学媒体，包含一系列的地理信息，呈现的知识要符合学生的地理认知发展规律，因此，教师在进行图表教学设计时，就首先要分析图表类型、结构、所反映的知识要点及其内在的逻辑顺序。通过图表分析，结合教学目标赋予图表以教学含义，这样在进行课堂教学时，才能够充分挖掘图表信息，充分利用图表的价值。在图表的呈示上，教师应当做到按照教学内容的顺序分步或一次性呈示；按照内容由浅入深、由直观到抽象逐步深入。对图表的阅读指导，教师要有明确的引导语，突出学习重点，强调主要信息的提取。对图表的讲解要深入浅出、适当解释、合理引申。将图表信息与教学目标紧密结合，做到利用图表信息揭示地理原理和规律，突破课堂教学的难点和重点，赋予图像以呈现的教学意义。

[案例5-3-1]在讲授地球的自转时，某教师设计如下图示和表格帮助学生理解地球自转的现象及其特征。首先呈现从北极上空和南极上空看地球自转的方向（图5-3-1），使学生形成具体直观的感性印象。然后根据此图，引导学生思考，从不同视角观察地球自转，有什么不同。再次，呈现地球自转的速度图（图4-3-2），根据地球的角速度和线速度等有关物理量的特征，理解地球运动的物理特征。最后根据上述分析，归纳出地球自转的主要特征，并以表格形式呈现（表4-3-1）。

图5-3-1 地球自转的方向

图5-3-2 地球自转的角速度和线速度

表5-3-1 地球的自转及其特征

在呈示北极上空和南极上空地球自转图时，教师需要强调，不管是从南极上空看还是从北极上空看，地球本身的自转方向不变，均是自西向东，只不过观察的角度不同，看到的自转方向才发生了变化。这一个知识点空间感较强，教师在呈现示意图的同时，还需要地球仪等教具辅助，帮助学生理解。因此，教师需要用到的教学行为有呈示、演示、讲解、提问等。首先，教师沿着自西向东的方向拨动地球仪，使地球仪保持转动的状态，并将地球仪横向举起，使学生能够看到地球仪的南北两极，引导学生仔细观察地球仪的南北两极的运动情况，看看是顺时针转动还是逆时针转动，接着教师将学生观察到的结果以图示的方式呈现出来，得出结论：从北极上空看地球自转，逆时针方向；从南极上空看地球自转，顺时针方向。

地球自转的角速度和线速度图能够形象直观地帮助学生理解地球各点角速度与线速度的不同，在引导学生观察此图时，教师需要通过提问的方式让学生一步步得出结论。如：地球的自转中心是什么？图中哪一部分反映了地球自转的角速度？地球各点自转的角速度是否相同？各位多少？等等。教师需要一边提问，一边根据学生的回答情况进行必要的解释或补充。

当用图示的方式得出地球自转的特点和规律之后，教师列表总结所学的内容，这一方面落实了知识点，进一步明确了所学的内容，另一方面又使知识系统化、完整化。教师可以先出示表格的部分内容，让学生以练习的形式填写，然后根据学生的完成情况补充。

[案例5-3-2]“交通运输布局”教学设计片断

教师出示课件：下图是连接两市间高速公路的3种选线方案，试分析各方案的优劣，并确定你认为最适宜的方案。

学生：分三组分别代表3种选线方案讨论分析，并选出代表阐述各自的优缺点。

教师点拨：一般来说，交通干线的走向要根据主要经济据点（城镇、村庄）的分布而定；在起止点既定的情况下，交通线路的选择应在交通量（客货流量）最大、线路最短（建设和运营成本最低）、占用耕地最少三者之间寻求平衡。由下表比较得出：方案3是最佳方案。

该案例片断的教学步骤为：

在这个案例中，教师利用表格进行了三种选线方案的优缺对比，这样容易理顺思路，并且使方案3的优势凸现出来。

值得肯定的是，在利用图表对比之前，教师先让学生分组讨论，说出各种方案的优缺；待学生讨论过后，教师适时点拨，指出衡量道路布局优劣的主要因素，然后列表对比。这样可以使学生以规划者的视角思考问题，比起直接列表对比来说，更利于发展学生的思维能力。

[案例5-3-3]特别行政区——香港和澳门

在该案例中，共有6次图表教学的过程。将教师教学行为串联如下：

从上图中可看出，教师通过呈示、提问、讲解等行为将图表教学行为串联起来。第一次使用图表是为了供学生思考，通过表格对比香港和澳门的位置、范围、历史等，利于学生有针对性地学习相关知识，并且不容易混淆二者各自的地理特征。最后一次出示的是同样表格，将表格中空缺的部分补充完整，作为本节课的小结，起到前后呼应的效果。中间四次呈示图片的行为中分别展示了“香港和澳门图” 、“香港和澳门特别行政区区旗与中国的国旗” 、“香港和祖国内地优势互补图” 、“祖国内地在香港转口贸易中所占比重的增长图”，呈示这些图片，有助于加深学生对香港和澳门的直观印象，并能锻炼学生分析图表的能力。教师在呈示出图表后，通常伴随讲解，使呈示行为与讲解行为自然融为一体。

该案例成功地运用了表格、图片和图表。使用表格将整节课的知识系统化，前后呼应，有效巩固了学生对知识的掌握；展示的两幅图片使学生对香港和澳门有了更为直观的认识，教师生动的讲解加深了学生对图片的理解；两幅图表能够使学生更好地理解香港和祖国内地之间的利益关系。但美中不足的是，教师没有给学生充足的时间分析展示的图表，而是用讲解的方式直接将图表所蕴含的意义告知学生，这样虽节省了时间，却不能够充分锻炼学生分析图表的能力。

第四节 地理案例教学模式中的教师教学行为

一、地理案例教学模式的意义

地理案例教学模式的理论基础主要来自范例教学理论。范例教学的基本假设是：没有一项教学活动可以穷尽整个知识领域和精神世界，也没有人能够毫无“缺漏”地掌握某一学科领域的全部知识与能力，更不必说能使一个学生“点滴不漏”地掌握各门学科的全部知识。“但是，在以往的教学实践中，往往可以发现，学校常常违背这一事实，拼命地尝试让学生点滴不漏地学习每门学科知识。而且，一门学科越老，学科体系越坚固，结构越严密（如数学等），人们就越会自觉地尝试系统地、从头到尾地去教它。还认为这些逻辑性强的学科，教学中不能漏掉一点一滴，仿佛漏掉一点，就会导致整个学科体系的瓦解，使学生掌握的知识达不到系统性。” 这就意味着要使地理课程标准规定的课程目标得到实现，必须突出学生地理学习中那些最重要的地理知识和技能的学习和训练，也就意味着地理教学将突出重点，抓住难点。正如范例教学论认为的那样，“作为重点的知识内容，它们就是范例。而每个范例都具有一定的代表性，它们是反映整体的一面镜子；每个范例都是个别，但它们不是孤立的，而是相互关联的。”

二、地理案例教学模式的基本程序

有效地开发出合适的地理教学案例，是案例教学的前提。综合不同案例教学的程序，可以把案例教学的主要程序分为：确定主题→编选案例→呈现案例→分析案例→拓展延伸。其中案例教学能否取得成功，主要取决于两个环节，一是案例素材的编选，二是对案例的分析。

1.确定主题。“案例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材内容。地理教师根据教材内容和教学要求，确定所要呈示的主题。

2.编选案例。案例的选编要体现“基本性”、“基础性”和“范例性”。“基本性”原则要求教师选编的案例要体现地理学科的基本原理和规律，体现地理学科的基本内容和特点。“基础性”原则要求教学以学生的生活经验为基础，选择学生熟悉的教学内容，使学生在地理学习过程中对学习内容获得新的经验，在这种基础性的教学过程中使学生的地理技能、地理思维、地理情感达到一个新的高度。“范例性”原则要求选编的案例能够表现地理事物的基本特征或规律，既要体现地理学科的理论与方法的具体化，又应是能够揭示地理事物本质规律的典型事例。现行版本的各种地理教科书都出现了案例教学实例，但对于地理教师而言，还需要挖掘大量具体生动的案例补充进去，以使案例内容更加适合教学实际。

3.呈现案例。不同的案例可以有不同的呈现方式，如文字材料、图表展示、多媒体呈示等。案例的呈现一是要灵活运用，一个案例可以用一节课来讨论和学习，也可以在讲解某个知识点时运用案例作为分析例证；二是要把握呈现案例的时机，一般要在引入学习主题后，为阐述学习内容而引入案例，这需要教师适当导入，引起学生学习心向，再呈现案例，进入案例学习阶段。

4.分析和讨论案例。这是案例学习的关键所在，分析与讨论的目的是为了揭示案例所蕴涵的教学意义。因此要把案例内容与相应的地理知识点和教学目标联系起来，通过分析揭示案例蕴涵的地理原理和规律。分析和讨论的形式是多样化的，师生互动、小组讨论、探究分析等都是行之有效的方式。地理教师的组织调控、积极引导、深入分析等教学行为都是有效实施案例分析与讨论的必要手段。

5.拓展延伸。对案例的学习与分析，是为了理解案例所代表的一般意义上的地理原理和规律。案例既是特例，也具有代表一般地理事物和现象的普遍性。这就需要教师对案例进行概括总结，举一反三，拓展延伸，揭示案例的典型意义和所代表的地理事物的一般规律，如学习了“鲁尔区的工业”后，教师要求学生概括出传统工业的主要特点。

三、教师教学行为在地理案例教学模式中的组织

一个案例表征一类地理现象的基本特征，案例教学中要求教师把个别案例内容“讲深讲透”，揭示案例的前因后果，讲清知识的“来龙去脉”。以案例包括的典型地理原理和规律作为课题组织教学，不是随意与放任的，它应当是帮助学生发现问题的突破点，即通过它可以认识一些重要的地理基本原理及规律。为此，地理教师的教学行为要体现出引导者、参与者和促进者的教师角色。在案例引入阶段积极创设案例呈现的学习情境，使学生产生探究动机；在案例呈现阶段精心把握呈现时机，最大程度地突出案例的典型意义；在案例分析与讨论阶段，教师深度参与课堂学习活动，尊重学生的不同意见和看法，采取提问、讨论、合作等多种方式组织学习，对学生的表现及时给予评价等。教师对案例的拓展和延伸，是发挥案例重要意义的环节，地理教师可以通过总结、概括、评价、点拨来揭示案例的一般意义；教师也可以就案例及其学生学习中的情况，提出进一步的问题，供学生课后思考。

总之，案例教学模式属于探究式教学中的一种，与传统的接受式教学模式相比，它可以促进学习者自主学习、主动探究，使学生在学习过程中不仅掌握知识、技能，更重要的是学会学习和思考的方法，形成创新的能力，使学生的兴趣、品格、意志等素质健康自由地发展。

[案例5-4-1] “流域综合治理与开发——以田纳西河流域为例”教学设计

[新课导入]视频：洪水的危害。

（通过视觉与听觉上的震撼来创设情境：洪水无情）

[追加问题]有没有什么有效的措施来减轻这种灾难呢？

（现场采访，一方面活跃课堂气氛，另一方面使学生感觉到充满了探究的希望，从而激发求知欲，并培养学习兴趣，自然地引出课题。）

[案例分析]田纳西河流域的综合开发与治理。

1.治理前（教师指导活动）：包括流域内的自然地理条件和人文状况。

①投影：“美国流域图”。说明田纳西河流域所处位置。

②投影：“田纳西河地形图”。分析田纳西河上中下游的地形类型，总结田纳西河的地形特点。

③投影：“流域内某城市的气候特征图”。分析田纳西河流域的气候特征以及对河流水纹条件的影响。

④介绍：由于流域内认为破坏严重，生态恶化。

[总结]治理前：问题——洪涝频发，生态破坏，经济落后；优势——水能、煤炭、石油资源丰富。

（这部分内容知识性较强，仅仅依靠高一学生原有的知识基础是远远不够的。根据新课标的要求，田纳西河的自然地理条件和人文状况仅仅是为后面的具体治理措施作铺垫，因此，该内容主要以教师介绍为主，同时，注意对学生进行读图指导。）

2.治理措施（学生自主活动）

阅读课文相关内容，根据下面问题思考田纳西河流域的综合治理与开发措施：

（1）流域治理的第一步工作是什么？

（2）该流域的核心工作又是什么？

（3）田纳西河流域在工业、农业、旅游业发展方面分别有什么特点？

（4）在环境保护方面主要做了哪些工作？

（通过对课文的自主阅读，加深对知识的理解，培养学生独立思考问题的习惯与能力）

3.治理后(图片展示）

治理后的田纳西河流域有效地控制了洪水，改善了生态环境，使经济迅速发展，达到全美的平均水平。

（直观形象的图片展示，让学生们亲眼见证到变化，同时培养学生对美的欣赏能力）

4.启发（师生交互活动）

提问：根据田纳西河流域综合治理与开发的案例分析，思考，分析流域治理与开发的一般过程是怎样的？

（同桌合作探究）

学生代表利用投影主持讲解讨论结果（略）。

教师根据学生成果总结，从中得出流域治理与开发的一般模式。

（新课标并不要求学生掌握某一流域开发建设的具体内容和综合治理的具体措施，而是研究或规划流域开发建设和综合治理的一般方法。）

[实际应用]曹娥江的治理与开发。

过渡：我们身边也有这么一条河流。

投影：“曹娥江流域图”。

教师指导读图：曹娥江是浙江的第三大河，因孝女曹娥投江寻父尸而得名，嵊州附近又称剡溪。干流澄潭江发源于磐安县大盘山脉，流经新昌、嵊州。干、支流成扇形聚汇后向北流经三界入上虞境内，蜿蜒北流至上浦南侧左纳小舜江，在新三江闸附近注入钱塘江河口段。干流从源头至新三江闸，全长182.4千米，流域面积5930.9平方千米。

（利用身边的例子，让学生们听起来更加亲切。同时，在学生脑中形成一个完整的曹娥江形象，对自己的家乡更加了解。）

流域基本情况介绍后提出：“在新世纪，随着曹娥江河口大闸的建设，流域内的综合治理开发也提上了日程”。

视频：绍兴电视台报道，曹娥江流域的治理开发规划。

角色体验：如果我是……

要求：如果你是流域内某一政府官员、企业老总、农民或者普通学生，在这次开发整治大潮中你会做些什么？有什么依据？

前后左右4位学生组成一个小组，选择其中某一个角色进行体验，最后推举出一名代表把小组讨论的成果展示给同学。（讨论时间5分钟）

（选择自己感兴趣的角色进行体验，充分体现学生的自主性和被尊重的要求。通过小组的合作探讨，并且对不同角色的体验，既可以培养学生互相合作的精神，同时，培养学生分析问题解决问题的能力。）

课外探究——曹娥江流域的开发与治理。

上虞的发展经历了龙山时代、曹娥江时代。新世纪，又进入到了杭州湾时代，而在这期间，曹娥江流域的变化和发展也日新月异。根据自己的所见所闻，搜集资料，谈一谈流域的开发状况以及在开发过程中带来的某些环境问题。

（让学生对地理的学习意犹未尽，延伸到课堂之外。）

[作业设计]

研究性课题：上虞境内曹娥江流域的开发与治理。

根据课外探究，组织学生分小组进行实地考察和调研，谈谈曹娥江流域在上虞境内的基本情况，以及流域内的产业活动特点。

具体要求：

1.调查上虞境内曹娥江流域的基本自然地理特征。

2.走访和实地调查流域内的居民生活状况以及产业活动特点，包括农业、工业和旅游业的发展状况。

3.根据自己的所见所闻，搜集资料，谈一谈流域的开发状况以及在开发过程中带来的环境问题。

4.整理资料，撰写成文。

在这个教学设计中，教师以美国田纳西河为例进行分析，从中得出流域治理与开发的一般模式，接着将所学的知识应用于曹娥江的治理开发中。

首先，教师呈示了一段视频：洪水的危害，通过情景创设让学生感到治理洪涝灾害的严重性。接着，教师提出问题供学生思考：有没有有效措施来减轻这种灾难呢？这样激发了学生的求知欲望。行为组织如下：

然后进入案例分析阶段。教师接连呈示三张幻灯片，展示了田纳西河的位置、地形及气候特征，接着以讲解的方式介绍了人为破坏造成的影响，总结了治理前的田纳西河流域状况。教师的行为过程为：

学习了治理前的田纳西河之后，进入治理措施阶段的学习。教师提出一些问题，供学生阅读时候思考，学生通过自学掌握田纳西河流域的治理措施。然后，教师展示出治理后的田纳西河图片。过程如下：

了解了田纳西河流域的治理措施后，教师以提问的方式启发学生思考流域治理的一般模式，通过合作探究、学生讲解，引导学生得出流域治理与开发的一般模式。过程如下：

通过对田纳西河案例分析，得出了开发治理流域的一般模式，然后教师承转道：“我们身边也有这么一条河流。”，接着呈示有关曹娥江的投影图，并讲解有关曹娥江的典故，以及曹娥江的地理特征。然后教师提出了治理曹娥江的迫切性，并播放相关视频。学生通过角色扮演，对曹娥江的治理提出相关建议。最后以课外探究和布置作业的形式将曹娥江的治理延伸至课外。教师的行为组织如下：

整个教学设计的行为组织为：

其中，最上面一部分是在案例分析前的教学行为，中间部分是案例分析阶段，最下面一部分是实际应用阶段。整个教学过程以案例分析为中心，贯穿情景创设、学生合作讨论、学生讲解、角色扮演等多种教学活动，使整个课堂丰富多彩、盎然有趣。

第五节 地理情境教学模式中的教师教学行为

地理情境教学模式是指通过情境创设，促进学生与课堂学习环境互动交互的学习过程，使学生在类似真实生活或问题环境中，积极主动学习，参与探究过程，体验情境刺激，从而达到有效学习的目的。地理新课程提倡“以学生发展为本”的课程理念，在教学内容的选取上关注学习“对生活有用、对学生终身发展有用的地理”，以创新精神和实践能力的培养为重点，在教学上“改变地理学习方式”，倡导“自主、探究、体验、合作”的学习方式，而地理情境教学研究正顺应了新课改的这种要求。

一、地理情境教学模式的特征

“情境教学”主要受建构主义理论的推动而产生。建构主义促成了“情境教学”实践和相关研究。建构主义学习论认为，“知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。” “有关认知与学习的情境理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。基于情境认知与情境学习的理论研究和实践模式的开发正越来越受到心理学、人工智能、人类学等领域研究者的关注，显然，目前在学术界方兴未艾的情境化运动为其提供了极其广泛的研究基础。它已跨越局限于心理学的学习理论研究，而朝着跨学科（心理学、社会学、人类学、系统科学、脑科学、教育学等）研究的方向和推动不同研究领域人员的对话与互动的目标前进。” 地理情境教学谋求学生与地理学习环境的协调统一，地理教师通过合理创设学习情境，提供具体而真实的学习背景，以此激发学生的地理学习兴趣，形成良好的学习动机和态度。因此，地理情境教学应突出以下特征：①通过创设多种情境激发学习动机，情境创设贯穿整个教学过程，在情境中进行学习。②强调情感体验，注重地理情感、态度、价值观的培养。③突出基于情境问题的探究活动，注重地理技能的培养。情境教学强调以学生积极的情感体验和深层次的认知参与为核心，把学生的学习当成将外部知识信息主动纳入自己的认知结构的过程，当成学生积极情感的体验过程和个性发展过程，从而促进学生实现最有效的学习，最终促进学生的自我发展。

二、地理情境教学模式的操作程序

不同的地理教学内容，开展情境教学的方式也有所不同。但是一般的地理情境教学都遵循这样的一个基本模式：导入主题→创设情境→探究体验→效果评价。

1.导入主题。要进行情境教学，就应积极创设学习情境，将合乎情境认知的教学策略融入教学设计当中，促进学生的意义建构。因此，情境教学设计首先要选择学习内容，确定情境教学主题，根据教材内容和学生认知水平，设计合乎教学目标的学习主题。

2.创设情境。地理情境之“情”是指参与地理学习的学生的心理因素，情境之“境”是指能够激发学生地理学习动机的诸因素的外部环境的刺激条件。关于“情境”，建构主义认为，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对地理教师提出了新的要求，也就是说，在教学环境下，教学设计不仅要进行教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要的内容之一。在地理教学中可利用多种途径创设情境，例如，基于地理问题的探究学习是最常见的情境教学模式。适宜的情境一般总是跟实际问题的解决联系在一起，而“问题情境”是一种特殊的学习情境，利用问题探究设置教学情境，便于展开探究、讨论、理解或问题解决等活动；也可以从学生身边的现实生活入手，创设与学生生活和经验密切联系的情境类型。实践证明，只有当学习内容跟其形成、运用的社会和自然情境结合时，有意义学习才可能发生，所学的知识才易于迁移到其他情境中再应用。通过从地理知识在实际生活中的应用入手来创设情境，既可以让学生体会到学习地理的重要性，又有助于学生利用所学的地理知识解决实际问题。从而培养学生分析问题、解决问题的能力。

3.探究体验。学生进入问题情境后，教师应积极引导，鼓励质疑，允许学生发表不同见解和看法。建构主义学习理论认为：学习是知识的建构，是新旧经验的相互作用，而不是简单的知识传递和接受。在知识建构的学与教中，师生间的交流将更充分，学习伙伴之间讨论将更有意义。所以在探究活动过程中，教师应依据所学知识的关键点提出一些激发思考的问题，让学生思考、议论、表达自己的观点。通过小组讨论、辩论等形式合作解决问题，教师起到组织者、帮助者、促进者的角色，让每个学生自由、大胆地参与探讨交流，结论由学生得出，并且可以是开放性的结论。

4.效果评价。情境教学通过创设真实的地理情境来促进学生的地理学习。在对学生的情境学习进行评价时，学生的学习态度、参与状况和学习效果是评价的主要指标。据此仍然可以运用教学目标作为衡量学生情境学习质量的标准。在地理知识学习方面，要对学生运用已有知识解决地理问题的能力做出适当评价；在地理技能方面，要对在特定情境中，收集、提取地理信息，发现问题、分析问题、解决问题技能的熟练程度做出评价；在地理情感、态度、价值观方面，主要评价学生参与活动的态度、积极性和情境中的感受、体验等方面。

三、教师教学行为在地理情境教学模式中的组织

在情境教学中，教师的主要教学行为表现在：

1.通过情境教学设计，设置适当的教学情境，激发学生学习的兴趣。对情境的设计要求，一是要结合教学内容，根据教学需要设置恰当的学习情境；二是情境的创设要符合学生的地理学习认知特点，体现地理课程标准规定的学习水平，联系学生的生活实际。

2.情境就是一组能够激发学生学习的刺激。情境的创设与呈现，能够引起学生地理学习兴趣，通过多种途径呈示情境要素，提高情境的真实性、有效性和教育性。如教师可以采用图表呈示、地理标本呈示、多媒体呈示、问题情境呈现等方式，巧妙创设学习情境以达到制造地理学习情境目的。

3.地理教师应当采用多种策略，如讨论、提问、合作、探究等学习方式促进学生在情境中积极思考，不断发现，获得体验，以达成既定的教学目标。

4.良好的课堂气氛是探究学习顺利进行的有效保障。只有在一个民主、宽松、和谐的课堂气氛里，学生才能尽情地发挥想象，开展自主学习，主动提出解决问题的各种设想和方法，才能无所顾忌地质疑、批判、提问、假设、重构，才能碰撞出思想的火花，产生顿悟和灵感。因此在课堂情境学习过程中，教师要特别注意尽力营造、创设一个接纳性、鼓励性、支持性的课堂学习氛围，使学生消除学习的恐惧、戒备心理，积极思考探究，体验发现的乐趣，感受解决问题后的成功喜悦。

1.引起情感共鸣的情境创设

[案例5-5-1]利用诗歌进行灾害教育

师：呈示诗歌《震后》

是否应大声哭泣去回应父亲的努力挣扎，

因为他已移开了压在我头上的砖头，

或者该保持沉默，用紧闭的嘴唇来阻止住这些灰尘，

我只有撒谎或者不选择任何行动。

如果我说话，死亡将会扼住我的呼吸，并深入我的嘴里，

如果我选择沉默，父亲可能会走开并哭泣，

并且一定不知道该怎样合上我的坟墓，

我是多么渴望去回应，

有人将一些粉末从我的脸上拭去，

我感到了温暖的呼吸声，我的眼睑开始动，

他们的翻动使我的眼睛充满了沙砾，

重物从我的胸部和手臂上移开，

我一点一点地苏醒过来，

在爸爸的手臂里，在当时昏沉的状态下，

我很难找到有力的词汇去描述脱离黑暗的感觉。

教师安排如下活动：

1.仔细地阅读上面的诗句，并试着说出到底发生了什么。你要特别注意作者所渲染的那特别的情绪。

2.以上面的诗为基础，从一名父亲的视角出发，你自己创作一首诗歌。建议表达这样的情感：他努力地寻找，并最终找到他受伤的孩子。

创作一系列词句，这些词句可以用来描述当父亲挖开碎石时，其感情的变化。

试着借用上文诗歌的结构，建议你所描述的父亲的感觉应该对应上文孩子的感觉。

这一根据英国地理教材编排的案例，以诗歌为情境，使学生深入体会到受灾孩子鼓励无援的感觉。诗的形式将一种很强的情感色彩渗透学生的心灵，渲染一种由灾难带来的哀伤气氛。安排的活动使学生有一种身临其境的感觉，并以移情的方式，让孩子体会面对灾难时，父亲救助子女的焦灼心情。

2008年5月12日，我国四川汶川地区发生了8.0级大地震，一时间无数孩子生了孤儿，无数父母失去了孩子，似乎没有任何防备，没有丝毫征兆，地震后反思我国灾难教育的薄弱。这则案例对国内的灾难教育有所启示，说明灾难教育中不仅要进行灾害知识和防灾意识的教育，还要帮助学生构筑情感世界，使他们能够真正同情和理解受灾人们，为灾区群众积极奉献爱心。在进行灾害教育时，可以以同样的方式用诗歌创设情境：

孩子

快抓紧妈妈的手

去天堂的路

太黑了

妈妈怕你碰了头

快抓紧妈妈的手

让妈妈陪你走

妈妈

怕天堂的路太黑

我看不见你的手

那倒塌的墙把阳光夺走

我再也看不见你柔情的眸

孩子

你走吧

再也没于忧愁

没有读不完的课本

和爸爸的拳头

你要记住

我和爸爸的模样

来生我们还要一起走

妈妈

别担忧

天堂的路有些挤

有很多同学朋友

我们说

不哭

哪一个人的妈妈

都是我们的妈妈

哪一个孩子

都是妈妈的孩子

没有我的日子

你把爱给活着的孩子吧

妈妈

你别哭

泪光照亮不了

我们的路

让我们自己

慢慢地走

妈妈

我会记住你和爸爸的模样

记住我们的约定

来生一起走

这首诗描述了由于地震失去子女的母亲与自己的孩子阴阳相隔的对话。在这个案例中，教师要想使呈示的诗歌打动学生，自己首先要投入真挚的情感。教师可以亲自朗诵，通过自己的语言渲染气氛。在让学生创作诗歌后，教师可以安排学生朗诵自己的作品。

[案例5-5-2]“人口迁移”教学设计片断

……

活动6：播放视频“黄河大合唱第五乐章：河边对口曲”

（朗诵词）

妻离子散，天各一方！但是，我们难道永远逃亡？你听听吧，这是黄河边上两个老乡的对唱。

（对唱，合唱）

张老三，我问你，你的家乡在哪里？我的家，在山西，过河还有三百里。

我问你，在家里，种田还是做生意？拿锄头，耕田地，种的高粱和小米。

为什么，到此地，河边流浪受孤凄？痛心事，莫提起，家破人亡无消息。

张老三，莫悲伤，我的命运不如你！为什么，王老七，你的家乡在何地？

在东北，做生意，家乡八年无消息。

这么说，我和你，都是有家不能回！

仇和恨，在心里，奔腾如同黄河水！黄河边，定主意，咱们一同打回去！

为国家，当兵去，太行山上打游击！从今后，我和你，一同打回老家去！

思考：（1）张老三和王老七为什么有家不能回？引起他们两个人迁移的主要因素是什么？请大家再举几个该因素导致人口迁移的例子。

（如第二次世界大战、越南战争、朝鲜战争）

（2）政治因素当中的国家政策是如何对人口迁移产生影响的？

（各国政府所制定的一些经济政策和人口政策，或是限制人口迁移，或是鼓励人口迁移）

该案例运用歌曲创设情境，使学生感受到日本侵华带来的妻离子散、家破人亡，以及由此带给人们的仇恨。歌词、歌曲都有效地烘托了氛围，仿佛将学生带进了抗战年代。教师创设这一情景的目的，是为了让学生了解影响人口迁移的一个因素——战争。相信学生通过对歌曲的感知和理解，能够深刻认识到战争对人口迁移的影响。而战争是一个政治因素，因此教师提出的第二个问题是：政治因素当中的国家政策是如何对人口迁移产生影响的？应该说这样的引申提问没错，但是从战争因素过渡到国家政策因素，跳跃性仍然较大。教师可以在提问国家政策因素之前，再创设一个情境，或举一个例子，起到过渡的作用。总的来说，情境创设的效果较好，加上教师有感情的朗诵，能够感染学生，使学生学到知识以外，还能受到情感上的共鸣。

2.激发学生兴趣的情境创设

[案例5-5-3]《海陆变迁》教学实录

师：欢迎大家来到《探索·发现》节目现场，今天我带领大家去地中海看一看，有一座美丽的小岛，它却有一个古怪的名字——“幽灵岛”，这么美丽的小岛为什么会有一个古怪的名字呢？

生1：可能生长着古怪的植物。

生2：发出古怪的声音。

生3：一些人游览后，奇怪地死亡了。

生4：……

师：事实是因为它忽隐忽现，人们把它称为幽灵岛。难道真的是幽灵在作怪吗？幽灵岛因何而来？又因何而去呢？今天我们就来揭开幽灵岛的神秘面纱。

在我们生活的美丽星球上，万事万物都处在不断的运动当中，陆地和海洋也不例外。有的地方陆地变成海洋，有些地方海洋变成陆地。究竟什么会引起海陆变迁呢？（书写板书——海陆变迁）

（展示课件）实验探究

实验一：

如果不断向水里倒入沙土，插小旗的位置海陆情况发生了怎样的变化？ 这是自然原因还是人为因素引起的海陆变迁呢？

实验二：

请同学们设计方案，如何使插小旗的位置由陆地变成海洋呢？（材料：水）

生：加水。

师：为什么加水后插小旗的位置会由陆地变成海洋呢？

生：海平面升高。

师：如果海平面下降，该地海陆情况发生怎样的变化？

生：有些地方由海洋变成了陆地。

师：这是什么原因引起海陆变迁呢？

生：海平面的升降。

师：除了加水，还有什么方法呢？

生：把沙土挖走。

师：这是我们人为的，自然界中会不会自己发生呢？

（展示课件：实验二）

生：地壳的下沉。

师：如果地壳上升，该地海陆情况发生怎样的变化？

生：有些地方海洋变成陆地。

师：实验二研究证明什么会引起海陆变迁呢？

生：海平面的升降、地壳的运动。

师：综上所述，引起海陆变迁的原因有地壳的变动、海平面的升降、人类活动。

我们刚才通过实验分析了引起海陆变迁的原因。在地球上这样的实例有很多，下面我们一起去看一看。

（展示课件：实地考察）

师：观察荷兰、海底世界、喜马拉雅山地区图片，分析其原因？

生：略。

师：现在，大家能不能来分析一下幽灵岛为什么会忽隐忽现呢？

生：地壳的运动。

师：我们知道了幽灵岛因何而来，因何而去，小岛为什么会多次的出现和消失呢？（为什么此地地壳如此活跃呢？）两个学说能够给我们一个解释，谈到这两个学说就要从一张地图说起，现在我们从世界地图上看看会得到什么启示。

友情提示：同学们观察一下各大洲的轮廓？你发现了什么？

生：非洲和南美洲轮廓吻合。

师：你有什么猜想吗？

生：以前可能是一块大陆。

师：最早发现了其中的奥秘是德国的科学家魏格纳，他是怎么发现的呢？又提出什么猜想呢？（展示课件：魏格纳与大陆漂移说）

生：朗读。

师：同学们的猜想跟魏格纳的猜想不谋而合。可见大家非同寻常。

有的同学看到这会说：“说不定是巧合呢？”

猜想是空想还是有科学依据的？需要证据去验证。我们需要考察哪些方面呢？

学生活动。

下面通过拼图活动，看看你会得到哪些启示呢？

师：你是如何判断它们是一块大陆的呢？（不同颜色的吹塑板代表不同的地层；陆地上的图案代表动植物）

生：地层、动物、轮廓等。

师：魏格纳搜集材料和实地考察：1、动物的相似性、2、古老地层的相似性。两年后他正式提出了大陆漂移说。他认为在两亿年前，地球上各大洲是相互连接的一块大陆，后来，原始大陆才分裂为几块大陆，缓慢漂移，逐渐形成今天的海陆分布。

（播放多媒体动画）

过渡：在当时，很多人产生了疑问，大陆为什么会漂移呢？

到了20世纪60年代，地球科学研究表明，大陆飘移是由板块运动引起的。就形成了板块学说。

慧眼识图（小组讨论）

下面地图中蕴含板块运动学说的内容，你能发现它们吗？

锦囊妙计：

1.看图例，绿色的线代表什么？说明地球表层是一个整体吗？由几个板块组成的呢？

2.看图例→表示什么？说明各板块处在什么状态？各板块运动的方向一致吗？相邻的板块是怎样运动的呢？板块会怎么样？

生：讨论略。

生：指图汇报讨论结果。

师：板块处在运动当中，相邻板块是怎样运动的呢？

生：相向运动和相反运动。

师：板块相反运动（张裂）和相向运动（碰撞），对地表产生什么现象？

（小实验）用力挤压课本，课本发生怎样的变化？

生：中间隆起，会形成山脉。

（展示课件：板块张裂和碰撞，对地表产生什么现象？）

师：板块运动学说的内容。

幽灵岛为什么会多次出现和消失呢？

生：位于板块的交界处，地壳活跃。

师：测试：你有地质学家的潜质吗？（读各大板块和火山、地震带分布图）

1.地中海的面积将会……

2.红海的面积将会……

3.珠穆朗玛峰的高度将会……

4.东非大裂谷将会……

5.在南极地区发现了煤炭资源，这说明了……

6.在台湾海峡海底发现森林的遗迹，这说明了

师：评价

（奇闻）尼泊尔的“小矮人”

最后送给大家一句话。一个小小的岛屿开启了我们的探索、发现之旅，一个忽隐忽现的幽灵岛，让我们明白了沧海桑田的巨变。其实我们身边有许许多多的“幽灵岛”等着我们去探索，去发现。在探索、发现中让我们体会到自然的神奇，也让我们感受到别样的快乐！

这则案例中，教师创设的第一个情境是以“幽灵岛”为例，引发学生的兴趣，让学生猜测“幽灵岛”名字形成的原因，待学生猜测过后，教师揭开了“幽灵岛”神秘的面纱，进而导入新课——海陆变迁。在这个情境创设的过程中，教师首先要通过生动的讲解呈现“幽灵岛”的概况，然后通过提问的方式激发学生探究，学生通过发散思维猜想各种答案。但教师并没有让学生一直“发散”下去，当学生的兴趣被激起后，教师适时引入了本节课的课题。这一情境创设有效起到了激发学生学习兴趣的作用。

然后，教师以实验的方式创设情境。教师一边用课件呈示实验，一边提问学生，一步步启发诱导，带领学生探究海陆变化的原因。在这里，用多媒体呈示试验的方式起到了直观的效果，而且，教师并不是仅仅用演示的方式将答案告诉学生，而是一边演示，一边提问，根据学生的回答提出新的问题，调整试验步骤。教师的呈示行为和提问行为配合得较为完美。

接下来，教师让学生观察荷兰、海底世界、喜马拉雅山地区图片，分析其原因，然后回到幽灵岛的问题上，强化了前面所学的知识。

理解了幽灵岛的成因——地壳运动后，教师进而引出新的问题：“地壳为什么如此活跃呢？”教师用讲解的方式指出，这一来与两个学说。接着，教师进一步创设情境——魏格纳和世界地图，让学生像魏格纳当年那样仔细观察地图，让学生用探究的方式明白了非洲大陆与美洲大陆原为一体，从而了解了大陆漂移学说。然后，教师用讲解的方式说明了大陆漂移学说带来的问题，由此过渡到下一个学说——板块运动学说。通过读图探究，认识了地壳的六大板块以及各板块的运动趋势。

到这里，情境创设仍没结束，教师一方面抓住前面幽灵岛的问题不放，提问学生幽灵岛多次出现与消失的原因，另一方面让学生转变角色，换位思考，提出问题：“你有地质学家的潜质吗？”进一步创设情境，让学生将自己想象成地质学家。

最后，教师为学生讲述了尼泊尔“小矮人”的故事，使课堂自始至终都保持着新奇感。整个教学过程形式活泼、灵活多样，而幽灵岛的事例贯穿整个课堂，保持了教学的完整性。

3.引导学生探究的情境创设

[案例5-5-4]《全球气候变化对人类活动的影响》情境教学设计（节选）

（济南市第三中学 李卫红）

课时目标：学生通过学习后，能够：

1.了解全球气候变化规律及其研究方法。

2.理解和全球气候变化对人类活动的影响。

3.体会科学研究的态度、方式，感悟科学研究不畏艰难、艰苦跋涉的精神。

情境创设要点：

1.情境创设先有整体设想，然后分阶段设计，逐步扩展、深入、充实、明晰。

2.在力求主线明晰的基础上，多角度寻找教育切入点，利用情境创造学习机会。

3.问题设计体现趣味性、探究性、启发性，有利于学生合作学习。

操作程序：

1.明确学习主题：全球气候变化对人类活动的影响——以楼兰古城的消失为例。

教师通过讲解楼兰历史、呈示图片和指导学生阅读教材有关内容，引入学习主题。

2.设置情境：教师通过以下策略创设学习情境，引导学生进入问题情境。

印象中的楼兰——教师提问：你所知道的楼兰古城是什么样子的？你是怎样得出你的结论的？

地图上的楼兰——教师指导学生观察地图，要求学生指出楼兰的位置、自然环境条件等。

史书中的楼兰——教师呈示和介绍关于楼兰古城的史料文字。

现实中的楼兰——教师呈示楼兰古城的遗址照片和图像。

3.提出假设：楼兰古城的消失与气候变化有关。

4.验证假设：指导学生利用材料、图片和已有知识，论证楼兰古城消失的原因。

5.总结评价：对学生的各种解释给予评价，并对学生的学习态度、探究精神和参与状况给予积极而中肯的评价。

（案例来源：济南市教学研究室 编.地理教学设计案例分析[M].济南：山东教育出版社，2005：29-30.经笔者改编）

上例中，教师通过语言讲解、图片呈示、指导阅读等方式呈现案例情境，通过提问、读图、讲解楼兰历史、展示古楼兰图片、图像等手段营造学习氛围，引起学生地理学习兴趣。通过假设、讨论、探究、置疑等思维过程指导学生探究问题、思考问题、得出结论。在此过程中，地理教师的教学行为起着引领学生学习方向，指向教学目标达成的作用。