对话理论视野下讲解行为观的新认识

龙 敏 肖中

自从巴赫金探讨对话之后，对话——这个具有多元价值指向的词语开始逐渐被人们所重视并开始活跃于人文主义者的视野之中。在新课程的推行过程中，对话理论作为一种教学理念被课程专家引入课堂教学中。华东师大课程系张华教授认为“教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一”。讲解，作为教师的课堂传统教学行为，主要表现为对话式教学中的解说。虽至今仍然是全球各级各类学校课堂教学的基本方式，但以其自身的积弊，且在对话理论的冲击下，已备受教育理论和实践界的质疑。而新课程则将教学主要理解为语言性沟通或语言性活动。克林伯格指出，“在所有的教学之中，进行着最广义的对话……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识”。他认为，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。“教学对话原理”引入进一步提高了对于其媒体——教学语言的关注。从讲解到对话，无疑是一种教学理念上的进步。但讲解作为一种教学方式，它本身并不存在对与错，更不存在与对话理论相冲突，尽管它有着自身的不足，因此在对话理论视野下，我们需要辩证看待讲解教学方式，让它散发出其应有的魅力。

一、讲解行为的现实积弊

讲解是作为语言中介增进学生认知水平的重要技术手段。它在解构知识内容、建立经验知识与新知识间的课题联系、点化认知误区、分析教学材料原理(而非事实)等方面，不可或缺地成为学生认知的依据和范例。但在它沿用历程中，由于自身的局限性以及教学活动的发展和教学活动背景——社会的变化，讲解逐渐显露出其不敷应付现代教学的弱势的一面。

1．讲解在我国的课堂教学上长期以来逐渐演化成为了教师的“独白”

学生的思维参与、个性的发挥、情感的体验、价值观的形成，都在这种“独白式”的课堂教学方式中缺乏。当然也有学生参与，但它关注的是少数尖子生，于是课堂成了教师和少数学生的“戏剧”演出，多数学生是“观众”，教案则成了“剧本”；教师、学生和文本之间各自独立。教师对学生的“独白”是主要的，这种“独白”只是教师完成教学任务的手段。

2．讲解使教学的教养性目标难以行为化地形成

讲解在教学形式上的授受方式，使教学的教养性目标只能在教师口传、学生心受的关系中达成。在这一关系中，学习主体的学习行为处于被动的、不自主自发的境地，学习主体自我的创造性、批判性、个性情感、成就动机、价值追求等，没有得到来自于活动组织的支持，也就是说，没有一些锻炼、释放和实现的外显性、参与性机会。学习主体个人之间的合作意识、社交学习、参与态度、集体情感等，同样也由于讲解方式所限，不能练习、实践。

3．讲解对课堂教学效率的负面作用也不可忽视

根据各种研究的结果表明，讲解对于学生注意的保持不能起到足够的凝聚吸引作用，且年龄越低，讲解对注意的正性作用越小，这种情形使得学生的信息接收率难以保证。讲解也容易引起学生心理疲劳、听觉疲劳，教师的种种性格、能力缺失会加剧这种种疲劳。

面对这些积弊，新课程倡导“学生是学习和发展的主体，课堂必须根据学生身心发展和学科的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”在新课程课堂教学中，提倡师生间开展对话。何为对话？我们所说的“对话”，指的是人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神或意识。引用犹太哲学家马丁·布伯的话就是：对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”。用之对照学科教学，“你—我”的对话关系应该涵盖学科教学活动的所有层面。教师、学生、文本之间的本然关系都应该体现为“我—你”的关系，听、说、读、写作为对话的基本形态，本来也都是一种“我—你”的对话活动：听，就是我—说者的对话；说，就是我一听者的对话；读，就是我—文本作者的对话；写，就是我—我（现实的“自我”—反思的“自我”)的对话。新课程强调的对话无疑是针对这种积弊的一剂良方。

二、讲解行为的现实意义

关于课堂讲解的种种悖论，或似是而非的、或明晰的、或混沌的观点和现象，使新课程在实践过程中遇到了一个教学上的“瓶颈”。对话理论的提出，是否就是学科教学方法的唯一，讲解是否应该淡出，还是应该扬弃和发展，讲解的现实意义何在？这一连串的问题都反映出学科传统教学观念受到冲击后的转折和转折中的迷惘和迷失。在目前课堂教学中，普遍存在有意淡化讲解以及课堂教学示范课对讲解行为的躲避及对讲解行为的低评价现象，就是这一迷失的明证。因此在新课程背景下，有必要对讲解的价值进行辩证思考。

在现代教学论体系中，美国教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论，被普遍认为是用以全面、辩证、发展地重新审视传统的课堂讲授教学——接受学习的重要命题和参照数。有意义言语学习理论是对传统学习心理学的诊断和发展。

他认为，有意义言语学习是课堂学习的重要性质，它是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中的原有观念建立起的非人为的和实质性联系的学习，因此它是不同于机械学习的、更符合现代课堂实际的学习。有意义言语学习是一种接受学习，接受学习是这样一种学习类型：教师主要用口头语言传授的方式，把学生要学习的全部内容以现成的，或多或少是定论的形式呈现给学生，学生只需将学习材料加以内化，以便这些材料在日后的某个场合可以利用或重现。新知识的获得主要依靠认知结构中原有的适当观念，这些原有观念以定义的方式由教师的讲解直接向学习者揭示新知识的关键特性，使新旧知识相互作用，从而把新知识纳入到原有的认知结构中去。

这些观点重新肯定了教师课堂言语讲授的有效性、重要性，为我们进一步审视讲解的教学实施作用和价值提供了有力的解释和理论支持：

1.讲解符合课堂教学的某种特质

课堂教学从空间方面来说是教师对学生“以 一对多”的辖制关系，从时问方面来说是一种教学内容对学习行为调整限定的辖制关系。课堂教学以教师为设计者，按照既定的目标和要求，有步骤地推进达标过程；只有有序和有目的的现代课堂教学，才可能在面对数十人的纷纭情境中一定程度地完成定性的教育教学任务。这种情形，虽未能避免一刀切，但从理论上却大致保证了绝大多数学生统一步调共同地步入习得轨道。

2.讲解对保证课堂教学的效率有不可替代的优势

讲解作为接受学习的主要教学行为，侧重于教师优选语言材料为学生建立认知系统、改造认知结构，因此在缩短学生新旧知同化期上有着天然优势。

3.讲解能增进学习者的认知水平

长期以来，由于不成功的讲解行为实践，讲解被认为就是灌输，等于压抑学生学习和思维的主动性、发展性。其实学生的学习和思维主动性、发展性必须建立在充分的认知水平——认知的数量(知识内容)、质量(迁移方法)之上，假如讲解缺乏，教学中知识的综合贯通(认知水平表征之一)即成一大问题。

4.单纯把对话理解为实际意义上的对话是对对话理解的狭隘化

容易导致教学中把你来我往、有问有答的形式看做对话，而实质并不具有对话性质。只要具有对话性质，即使整堂课都是教师在讲解也会是一种对话而不是独白。因此讲解也蕴涵着对话品质。

三、讲解在对话理论视野下的可期待指数

由于讲解所具有的天然优势，毫无疑问，它是一种既不会消亡又需要改造，既不能取消又需要完善的课堂教学行为方式和技术。那么在新课程背景下，如何让讲解功能达到最优化，适应新时期的课堂教学呢？我们期待的讲解该是一种怎样的讲解？如何对讲解有一个全新的认识？

1．讲解必须精讲，但不等于“少讲”

精讲之精，体现了讲解的水平，也直接关系到教学的效率。但它并非只是数量的要求，更是质量的要求。它是要优化教师的讲解意识和技术，要求讲得精彩、讲得精当、讲得明白、讲得科学，就是要在单位时间里达到量少质高的水平。

2．讲解必须发挥传播教材人文因素的教学职能，并要有自己独特的教学形态那就是发现课文知识点蕴涵的人文因素，从审美理解、审美评价等角度予以诠释和阐发；再现作品的意境、情景，以艺术的言语形容描摹；释放教师对教材之“道”、之“美”、之“理”的价值态度、情感体验，组织起有声语言以外的心的言语信息系列，予以渲染、暗示、陶冶。

3．教学观念的转变是讲解的行为完善和技术进步的保证教学的本质是什么？自然是人的发展。任何妨碍学生发展的讲解都以程式化的、刻板的、灌注型的、机械的、缺乏个性创造的、纯理性的为特征。

以学生的发展为教学终结目的的教学行为观念，就是把行为主体的立足点移到学生——成长中的人的位置。具体到讲解行为的改造完善，就是以学生为本，以课改为本，追求“讲”在知识信息传播以外的全方位功能的发挥，尤其重视讲解在组织教学中的作用。

4．赋予讲解以现代性的意义和特征

一是课堂讲解应能体现人文性、审美性，体现“文道合一”中“道”的人格教化，体现个性的张扬，体现综合能力的培养，体现大文化的视野拓展。

二是课堂讲解应具有优化“范例”和方法的作用，讲解的话语方式、行为形态、言辞风范等具有示范性；讲解的思维方法、解疑策略、逻辑过程等具有示例性；讲解的求是态度、科学精神、思想智慧、个性情怀等具有教学性、教养性、教育性。三是课堂讲解应体现“共时性的过程”。讲解不仅是被教师在课堂上选用的一种方法，还是一个过程。既然是一个过程，就存在着时间因素和过程环节的各种关系。从传播学的角度观察讲解，教师在讲解中身兼四职：信息的加工组织者、信息的发出者、接收过程的监控者和讲解效果的反馈者。在讲解的每一个单元，这四职都在完成自己的独立运行的同时共同演绎着讲解的过程，这就是讲解的历时性的全程意义。 (来源：《现代中小学教育》2006.4)