第三讲　地理课堂教学行为主要类型（一）  
 
概要  

地理教师课堂讲解行为是指教师运用口头语言向学生传授地理知识，培养地理技能，进行地理情感态度与价值观教育的教学行为方式。课堂教学中常用的讲解方式主要有描述式讲解、叙述式讲解和阐述式讲解等行为。地理课堂提问是指在课堂教学情境中教师根据教学需要，引导学生定向思维而提出问题或疑问的一种教学行为方式。提问是地理课堂教学过程中师生之间最常用的一种交流行为。通过提问师生之间进行对话互动、相互交流，达到检查学生地理学习、促进思考、巩固地理知识、实现教学目标的目的。
学习要求  

如果你对以下问题已有比较深刻的理解，说明你对本课的学习基本达到课程要求。

1.通过本节学习，能够掌握地理课堂讲解行为和提问行为的特征及作用。

2.能够运用讲解行为和提问行为，有效开展课堂教学。

3.能够对自己的讲解和提问行为进行反思和改进。
讲义内容  

大家好，今天开始我们将讨论地理教师主要的课堂教学行为。教师的课堂教学行为由讲解、讨论、提问、指导、指导讨论、反馈、评价、管理等要素组成，它们在教学活动中交替出现，而且处在相互影响和转化之中。加之教学行为具有显著的情境性，因而在具体的教学实践中课堂教学行为呈现出千变万化、复杂多样的特征。同一类教学行为在教学功能和方式上存在着某种共同特点，它们因具有一定的一致性和规律性，而明显区别于其他类型的教学行为。

本节课我们主要学习两种主要的课堂教学行为——地理教师的课堂讲解行为和提问行为。

第一节 地理课堂讲解行为

课堂教学语言是教学信息传递的载体，教师语言行为是教师运用语言形式向学生传递教学信息的方式。地理教师课堂讲解行为是指教师运用口头语言向学生传授地理知识，培养地理技能，进行地理情感态度与价值观教育的教学行为方式。

华东师范大学陈澄、段玉山等人把地理教师课堂主要讲解行为分为描述式讲解行为、叙述式讲解行为、论证式讲解行为、阐述式讲解行为等。 参照他们的分类，本书认为，在实际地理课堂教学中常用的讲解方式主要有描述式讲解、叙述式讲解和阐述式讲解等行为。

一、描述式讲解行为

“描述”是指地理教师运用地理语言向学生讲解地理事物、地理现象和地理景观的行为方式。它要求教师要用生动、形象、逼真的地理语言阐述地理事实、描述地理现象。

描述式讲解行为的特征是：多用描写兼用叙述和抒情等表达方式，来传递地理教学信息。在描述地理事物时强调被描述对象的形、态、神。描述式的语言细腻形象，生动有趣，多运用各种修辞手法和文学的语言方式，它要求教师的讲解富有生动性和饱含情感色彩。下面我们通过具体案例来分析讲解行为的特点。

1.生动性描述——呈现万千地理世界

地理学科研究范围广大，涉及内容包罗万象。上至宇宙太空，下到岩层海底。从地理学的角度看这个世界是丰富多彩的。在自然方面：天气的奥妙、地形的奇特、山林的幽深，河流的变迁等，都是地理学的研究范畴；在人文方面，人类智慧源远流长，产业发展丰富多样，世界文化精彩纷呈，国际政治复杂多变，贸易交流你来我往，民宅民居形态各异……这些也都构成人文地理学的丰富内容。作为地理教师，首先面临的问题是如何把这些生机勃勃的事物从“死”的文字中活化出来，让学生兴趣盎然地感受和欣赏这个世界。

运用描述式讲解可以“将文字还原为言说，将死的文字转化为活的语言”，但这一言语行为“并不是仅仅将无声的文字变成为有声的文字而已——不是照本宣科，不是从语言（文字）到语言（口说），而是透过文字去看思想后重新形成言说。” 通过教师细腻生动的描述，能够消解文本与学生的疏离，沟通文本与学生二者的精神空间，有效地赋予地理事物、地理现象以生命，使学生获得地理感性认识，建立地理表象。

[案例3-1-1] 运用语言美感打动学生

在讲述中国三大自然区时，我先形象地做了以下三段描述：

“一望无际的平原上，一片片麦田随风起伏，似海浪，一波又一波。远处是茂密的森林，树叶沙沙作响，一条奔腾不息的大河从林边向东流去……”

“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。美丽的草原我的家，风吹草绿遍地花，彩蝶纷飞映晚霞，骏马好似彩云朵，牛羊好似珍珠撒……草原的尽头，是一片望不到头的沙漠，大风起兮云飞扬……”

“天高流云，三江雪韵，藏羚飞奔，雪莲歌唱，绝处风景，尽在此处……”

多么美丽的地理景观啊，学生被我描述的“画面”所陶醉。

尔后，我要求学生在学习三大自然区时尽量想象我所描述的景象而展开地理思维。

案例3-1-1实现了描述式讲解行为的两个基本功能：

首先，传递了形象的地理景观的心理图像。案例中该教师运用细腻生动的语言，结合精选一系列诗词与歌词，描述了三大自然区各自独特的景观，加上语气、语调的起伏，给学生展现了一幅幅祖国多姿多彩、风格各异的画卷，用形象的言语引导学生思维的展开。教师充满魅力的语言，使学生犹如身临其境，思维活动和情感活动处在高度兴奋之中，从而获得必要的感性知识，加深对地理事物的理解。

其次，让学生在地理学习中体验审美情趣。地理学是一门充满美的学科，克里克认为：“倘若一个地理学家不能像风景画家和诗人一样掌握地区美的特征，他描写的东西就欠缺真正的内容和最美的修饰。” 同样，倘若一个地理教师不能描述地理美的特征，他的课堂就欠缺地理真正的内容和最美的修饰，也在一定程度上影响其课堂教学的质量。地理课堂教学中的美主要来自两大部类，第一类是地理事物、地理现象的美，是教学内容的审美所在；第二类则是教师的语言，是形式的审美所在。因此，在地理教学描述式讲解行为中，用美的语言呈现美的地理事物，在语言的表达方式、语言表现形态等方面强化审美意识和美感，可以使地理事物得到美的再现。该案例中教师犹如散文般优美的描述，一改教科书中对自然区枯燥的概括和列举，不仅凸显了三大自然区独特的自然人文特征，而且充满了浓郁的审美情趣，从而赋予了地理课堂生命活力，也启迪了学生心中美的灵性。

但值得指出的是，描述式讲解关注的重点是地理知识的掌握，所以，教师的言语不能单纯追求生动形象，而忽略其讲解中应包含的有效地理信息。“有效信息”的传播是讲解行为始终应该遵循的原则。案例中教师虽然用诗化的语言打动学生，但其言语的中心还是围绕着三大自然区的自然差异而进行的。如“一望无际的平原上，一片片麦田随风起伏，似海浪，一波又一波。远处是茂密的森林，树叶沙沙作响，一条奔腾不息的大河从林边向东流去……”一段话，体现了东部季风区森林为主，多外流河、多大河，是我国主要的农耕区等特点。而与之相比，“草原的尽头，是一片望不到头的沙漠”展现出西北干旱半干旱区大部分为荒漠，一部分为草原的环境特点。

2.情感性渗透——实现地理人文价值

地理教育一方面要传授科学知识，培养地理技能，另一方面要促进学生情感、态度和价值观的形成，而后者是地理教育的人文价值之所在。在实际教学中，地理教师经常采用教诲的行为方式试图向学生灌输某些情感或态度，但是这种枯燥的说教很难引起学生的情感共鸣，也难以真正实现地理教育的人文价值。因为，真正的价值形成是学生对教师所表达的“情感”产生价值认同。心理学研究已揭示，认知活动与意向活动交融一体，而其中的情感更是一个重要因素。教学过程从本质上来说就是一种认知活动，如果教学没有情感的渗透而只是说教，学生可能获得某些观念，但却难以内化为自己的价值和行动。所以，我们认为，渗透了教师情感的课堂讲解，能够对学生情感态度的形成产生更为深刻的影响。因此，情感性是描述式讲解的另一要求。

[案例3-1-2] 以语言之魅力，燃爱国之激情

在学习人教版“祖国的神圣领土——台湾”时，我结合当时中国国民党主席连战率团访问大陆受到大陆百姓热烈欢迎的事实，用在网上搜集的《娘，我的兄弟他回来了》一诗为情感导入材料，富有感情地朗读起来：

“当你跨出机舱的那一刻

我就认出了你

走上前去，说一声

兄弟，你回来了

我们兄弟可要看清呀

咱娘在生前可一再叮嘱

咱们家历代姓“中”名“国”

不管到什么时候

谁也不许吵闹着分家分田

这是娘的嘱咐

也是两岸的希望

兄弟呀，“中国”两个字比你我的生命更重要！” 真情实感的流露最能打动人。学生听得鸦雀无声，不少学生眼眶噙着泪花。

我读完后，又引领学生进行全班朗读、分组朗读，感悟诗人的情感。通过朗读，要求学生领会《娘，我的兄弟他回来了》这首诗的内在意蕴。

我问大家，“你读了这首诗以后有怎样的感受？”

有的学生说：“《娘,我兄弟回来了》诗中字里行间洋溢着海峡两岸同胞在情感和心理上相互认同、血肉相连的文化气息。”

“好，请同学们一起来讨论书中的A、B、C、D材料。材料说明了台湾与祖国大陆在地缘上、血缘上、历史文化渊源上有怎样的关系呢？下面我们开始小组讨论！”

讨论，把课堂教学推向了高潮，同时也把全体学生的情感推向了新的境界。

案例3-1-2中，“祖国的神圣领土——台湾”这一课所包含的不仅仅是地理学科的知识内容，体现更多的是地理学科对学生爱国主义情感培养的价值。案例中的老师敏锐地捕捉到了这一点，把爱国主义思想教育放到了极其突出的位置，选取饱含浓浓爱国情怀的小诗，以此为教学的抓手，用爱国情感感染学生。

总之，教师要体现描述式讲解的情感性特征，既要选择蕴含情感因素的文本内容，更重要的是用自己饱蘸情感的教学语言和教学风貌影响和感动他们。

二、叙述式讲解行为

叙述式讲解行为是指地理教师使用地理语言向学生陈述地理分布、地理数据、地理过程、地理演变等地理事实性知识的讲解行为。其特征是：多用叙述表达方式讲述地理事物、现象发生、发展的过程。叙述式讲解要注意叙述的顺序，前后次序和时间要叙述清楚明白，表达要完整贴切，语言表达应简洁流畅，准确生动。

[案例3-1-3] 忽悠地理:“城市的起源”课堂实录(片段)

这是很久很久以前的故事……(学生一阵哄堂大笑)

那时侯人们还是靠狩猎与采集勉强填饱肚子，打到兔子吃兔子；打到野猪吃野猪……，那个时候人们都没有挑食的坏毛病（眼睛环视全班，脸上一丝坏笑）。

我们家可能最擅长打兔子，祖祖辈辈都是打兔子，随着打兔子的技术水平不断提高，每天打回的兔子吃不完了，这叫什么？（学生回答：剩余产品）对，于是我就产生了换换胃口的想法。于是我就会拎着两只兔子到部落的其他家庭去转转，看看谁家有吃不完的野猪肉，想换点野猪肉吃吃。有时候这种交换可能成功，有时候可能很难成功，也许我的邻居们恰巧也都只会打兔子。

为了提高这种交换的成功率，我们就约定……(我故意停顿三秒钟，眼睛再次环视全班，教室里马上安静下来，很多人都瞪大了眼睛，竖起了耳朵，我故意语气神秘地继续讲。)在每个月的月圆之夜，在部落边上的那颗大树下，把自己多余的猎物都带来。（学生们大笑起来）这样交换的成功率就会比以前要提高很多，但是，也有不凑巧的时候，某个月圆之夜，大家来到大树下，都一起打开自己的口袋，发现（停顿三秒）全是兔子。（全班狂笑）

这时候──站出一个人，大叫一声：“我就住在树下不走了，你们把自己的猎物放在这里，在石头上刻下自己想换的猎物是什么。你们每天都可以把猎物送到我这里来，我帮你们交换。”这个人是谁？这个人是谁？（全班马上安静下来）这个人就是世界上第一个小卖部老板，世界上第一个商人，世界上第一个城里人啊！（全班狂笑）安静！安静！这是真的！城市的定义是什么？（大家都看着我）城市就是非农业人口聚居的地方，这个再不打猎，再不从事农业活动，住在大树下面从事商业活动的人，不是城里人，是什么？

好，我们总结一下：城市出现的基本条件是什么？

1.农业生产技术的创新。正是因为打猎的技术创新才导致打的兔子吃不完，才会产生一定的剩余产品，才会产生交换的欲望。

2.劳动分工促进了城市的出现。正是那个大叫一声的人，勇敢地选择了从事非农业生产活动，当商品交换由偶然性发展为经常性时，便在适于货物集散和商品交换的地方（大树下）出现固定的交易场所——集市。随着商品生产和商品交换的发展，交换地域的进一步扩大，集市就可能演变为城市。

（学生大笑，估计是笑我胡编）笑什么？笑什么？我可是按教材上讲的哦，请大家打开教材，看必修下第45页“城市的起源”。（大家翻书，发现果然我说的都是教材上的原话）

城市起源的基本条件是什么？多数教师仅止于对课本所列举的两个基本条件的分析，说明农业技术的创新和劳动分工如何影响城市的形成与发展。但是城市的起源作为一种地理现象，必然有其发生发展的一个过程，如果教师仅仅就事论事，就教材所列条目进行解释说明，会割裂城市起源的过程性特征。于是案例中的老师另辟蹊径，用讲故事的方式，叙述了城市起源的过程，利用叙述式讲解的“顺序性”特点，不仅说明了城市起源的基本条件，也为学生理清了城市发展的过程。其讲解行为表现出以下特征：

1.创设生动的故事情境。案例中的教师采用第一人称，将自己放进故事中，用词贴切生动，拉近了历史与现实，课本与学生的距离。另外在这个案例中，教师发挥了语气语调的作用，如教师“用故意语气神秘地继续讲”，这种语气似乎把学生带入了神秘的“月圆之夜”，极大地调动学生的兴趣和积极性。

2.注重讲解的严密性和科学性。案例中教师虽然是在讲故事，但并非天马行空，信口开河，而是遵循着严密的逻辑推理，让人觉得真实可信。例如“随着打兔子的技术水平不断提高，每天打回的兔子吃不完了”这简单的一句，不仅说明了剩余产品的产生——“打回的兔子吃不完了”，还说明了导致剩余产品产生的原因——“打兔子的技术水平不断提高”，这样就合理而形象地揭示了城市起源的第一个条件，即农业生产技术的创新。接下来，“我产生了换换胃口的想法”，这交待了交换产生的主观因素，“于是我就会拎着两只兔子到部落的其他家庭去转转，看看谁家有吃不完的野猪肉，想换点野猪肉吃吃”。交换就产生了。叙述式讲解以事物发展的过程为主要任务，在形式上可以是顺叙、或倒叙、或夹叙夹议，但它必须要有清晰的时间线索和前后顺序，体现出学科的科学性和逻辑的严密性，不会导致学生听得津津有味，但对学科内容却一头雾水。

3.适当运用体态语言优化讲解效果。体态语言是指教师在教学过程中，用来传递信息、表达感情、表明态度的非言语的特定身体态势。 例如，教师“眼睛环视全班”是教师讲解中获得反馈的重要途径，教师根据学生的表情了解学生的接收程度和兴趣态度，及时调整教学。同时，教师“脸上一丝坏笑”，既真实地表露了教师的心境，又引起了学生的注意和兴趣。“我故意停顿三秒钟，眼睛再次环视全班”，此刻的停顿打破了讲解平铺直叙、一成不变的节奏，预示着接下来故事即将发生转折，同时也给了学生思考、消化和组织教师所讲内容的时间。总之，教师的表情、眼神、身姿、手势等体态语言，无不影响着学生的心境和态度，对学生产生极大的暗示性和感染力，能够引起学生的注意，传达更为丰富真切的知识信息。

三、阐述式讲解行为

阐述式讲解行为是指地理教师以地理概念、规律、成因、特征等原理性知识为中心内容的讲解行为。其特征是：多用议论兼叙述的表达方式，强调原理的推证和证据的组织，交汇应用分析、比较、演绎、归纳、类比、抽象、概括等逻辑方法，并配合板书、提问等相关教学行为。其行为过程如下：

图3-1-1 地理阐述式讲解行为一般过程示意

本节主要讨论在实际教学实践中最经常使用的讲解行为，包括地理特征的讲解、地理成因的讲解和地理规律的讲解。请看下面的案例。

1.地理特征的讲解

地理特征是指该地理事物或现象区别于其他地理事物特别显著的征象或标志，它是地理事物或现象在特定时间内的综合反映。地理特征反映地理事物的基本特点及性质，一般通过比较、概括的讲解方式实施教学。我们通过分析下面的教学片段，讨论教师的讲解行为特征。

[案例3-1-4]地理环境与区域发展（教学片段）──以我国东北地区为例

珠海市斗门区第一中学 李榄 等人

[教师提问]

1.为什么松嫩平原的积温比西部的大兴安岭和呼伦贝尔高原要高？

2.为什么大兴安岭的东坡比西坡和松嫩平原年降水量要丰富？

[学生讨论并回答]……

[老师总结归纳]

1.松嫩平原比大兴安岭和呼伦贝尔高原的海拔低，因而积温高。

2.大兴安岭的东坡是迎风坡，所以降水量比西坡和松嫩平原要丰富。

[过渡、承转]

从刚才的学习可知，东北地区农业生产条件地域差异显著，农业生产的地域性突出。根据气候、地貌、植被和土壤等农业生产自然条件的差异及农业生产方式的不同，东北地区可划分为三大农业生产区域。

(板书)二、农业布局特点

[学生活动]

阅读课本内容P69第一、二、三自然段，完成下表：

农业生产区域

主要分布地区

主要产品类型

耕作农业区

 

 

林业和特产区

 

 

畜牧业区

 

 

（请两名同学代表小组在黑板上做，看谁做得最好，其余同学同桌讨论完成）

[老师点评学生完成的结果]（用多媒体显示各农业区域的景观图，加深学生的感性认识。）

[老师总结归纳]

玉米分布非常普遍，由南向北种植比例递减，春小麦和大豆种植比例由南往北递增，水稻多种植在辽河、松花江流域的大型灌区以及东部山区的河谷盆地。大小兴安岭和长白山区是我国最大的天然林区，郁郁葱葱、高大挺拔的兴安落叶松是寒温带针叶林区的代表树种，它是最喜光又最耐寒的树种。东北地区西部有着良好的牧业条件，并由此成为我国重要的放牧畜牧业区。

在本案例的教学环节中，教师的主要教学行为如下表所示：

表3-1-1

主要教学步骤

教师行为

1.教师通过提问，引起学生学习兴趣。

提问——导入问题

2.通过比较松嫩平与大兴安岭、呼伦贝尔高原的积温和降水的比较，说明区域特征的差异。

讲解——比较、概括

3. 根据气候、地貌、植被和土壤等农业生产自然条件的差异及农业生产方式的不同，东北地区可划分为三大农业生产区域。

讲解——过渡、承转

3.板书呈示，布置学习活动。

指导——阅读、练习
板书——学习主题、练习呈现

4.指导学生练习，并对学习、给予评价

指导——讨论
评价——作业

5.通过对东北地区农作物分布，归纳出东北地区农业生产地域的特点。

讲解——概括、总结

本案例中，地理教师通过提问、讲解、板书、指导、评价等教学活动展开教学。在提问行为上，教师从区域的特征差异入手，导入问题，引起学生学习兴趣，鼓励学生积极讨论，使课堂教学自然而然地进入预设的路径。学生经过讨论后，回答问题，此时学生对东北地区的区域特征差异，还处于一个模糊和不完整的认识状态，教师给予及时归纳和总结，明确结论后，进而引出本节学习主题。教师的讲解主要为帮助学生理解区域地理特征的差异，因此，主要采用比较、对比的方式进行讲解。区域特征的讲解，主要从区域的自然地理环境要素的差异以及生产方式的差异，进行比较阐释，突出了对地理要素的分析和地理特征的概括总结。教师通过布置课堂作业，明确学生学习目标，指导学生阅读课文，提高学生课堂学习的自主性。在板书行为上，教师设计了一个供学生填充的表格，让学生阅读相关内容后，进行填充练习。这种方式，也是强调了比较方法在区域特征学习中的运用，通过区域差异的比较，其主要特征也就凸显出来，很容易被学生理解和接受。通过这样的变式练习，给学生一个展现能力的机会，也增加了课堂互动的色彩。教师最后通过讲解的方式，概括和总结东北地区农业生产的分布及规律，加深了学生对区域地理特征的理解。

2.地理成因的讲解

地理成因学习是地理概念、特征、规律等理性知识和感性知识学习的深层理解，是地理教学和地理知识学习的一个极为重要的方面。但地理成因比较复杂，学生自己往往难以概括。因此，教师在讲解地理知识的同时，应着重分析各种地理要素之间的因果关系，因果关系讲解清楚了，地理成因的阐释也就很容易被学生理解。任何地理事物和现象，都是由于各种地理要素之间存在着一定联系的结果。这种联系反映在诸要素之间相互影响、相互制约等方面。在一定条件下，各种地理要素之间的联系，会产生某种地理事物和现象，进而又会引起另一种地理事物和现象的发生，这就是它们的因果关系。其次，要判断所讲的成因知识的类型，不同类型的地理成因应采用与其相应的分析综合方法。对于地理成因等教学内容，一般多用分析、比较、概括的讲解方式进行阐述。

[案例3-1-5]洋流的成因（教学片段）

教学步骤

教师行为

同学们，上节课我们从静态角度学了海水的盐度和温度，今天这节课，我们将从动态角度来学习海洋水的运动，海水的运动有潮汐、海浪、洋流等形式，我们这节课学习洋流的成因。

导入新课

【板书】二、洋流的成因
今天我们要完成的学习目标有三个（演示目标要求）。

板书呈示

首先，请大家自己课文，在书上勾划出关键词，找出洋流的三种成因类型，即风海流、密度流和补偿流。
【板书】1．洋流及成因类型：
【提问】洋流的三种成因。
【板书】风海流、密度流、补偿流。
【多媒体呈示】运用投影仪，播放风海流的形成视频。
【讲解】风海流是在盛行风的作用下形成的规模很大的洋流，如在信风带形成了赤道洋流，在西风带形成西风漂流等。在风海流形成过程中，还受到了陆地形状和地转偏向力的影响。

指导阅读

提问

板书

【多媒体演示实验】通过多媒体演示实验
①用气筒吹水槽中的水，水动；
②加泡沫塑料颗粒，来回吹；
③用气筒在一个方向吹；
④周围不吹气的地方，水也在流。
边演示边设问：
水流动吗？
水向一个方向流动得有什么样的风呢？
没吹风的地方怎么水也流动呢？
密度流又是怎么回事呢？
【多媒体演示】密度流的成因。
直布罗陀海峡的密度流，并根据此原理，对红海与亚丁湾、波罗的海与北海之间的洋流作出判断。
【讲解】密度流是各个海域的海水因温度、盐度的不同，导致密度不同，在相同水深处出现液体压强差异，引起海水的定向运动。例如，地中海的盐度高于大西洋，在水深500米处，地中海的海水经直布罗陀海峡流向大西洋，而大西洋表层海水则流向地中海，补偿地中海海水的缺失。
【多媒体演示】秘鲁寒流的成因。
【讲解】秘鲁寒流是一支补偿流，也是寒流中最强大的一支。它在向北流动的过程中，由于受地转偏向力影响，加以沿岸盛行南风和东南风（季风影响），表层海水向西偏离海岸，形成离岸流。于是中层海水便上泛到海面补充，从而形成了垂直补偿流。
【板书】（洋流的成因及类型）：
⑴风海流：主要受盛行风和地转偏向力作用形成。
⑵密度流：海水温度、盐度不同导致密度不同形成。
⑶补偿流：相邻海区的海水盈亏引起海水垂直和水平流动。

地理实验

 

分析解释

提问

 

多媒体呈示

 

讲解

 

 

多媒体呈示

 

讲解

 

板书

本案例中，教师运用多媒体呈示与讲解相结合的方式进行洋流成因的教学。由于洋流的成因比较复杂，教师主要通过讲解来说明地理成因的形成。为了使学生熟悉本节课有关内容，教师采用阅读指导、提问、多媒体模拟实验、多媒体演示等手段，加深学生对洋流成因的理解。在讲解方面，突出对影响洋流各个因素的分析，并运用地理演示实验，给学生以直观的认识，从而降低学生对洋流成因理解的难度。

3.地理规律的讲解

对于地理规律的讲解，要求地理教师根据地理规律的特点，运用归纳、类推等方式，阐述地理事物的发生、变化原因和过程，以加深学生对地理规律的理解和记忆。地理规律反映了地理环境各要素之间的相互作用和本质联系，教师在讲解时，就要突出地理要素之间的联系，通过类比找出地理事物的特点，通过归纳得出结论。可运用具体生动的案例说明地理规律的成因和特征。

[案例3-1-6]“陆地环境的地域分异规律”教学片段（第2课时）

[引导学生读图分析、并提出问题思考] 为什么我国南方炎热而北方温凉呢？

[学生回答、教师解释]因为我国南北跨纬度广。南方纬度低，一年中太阳高度角大，地表面获得太阳光热多，所以气候炎热、气温较高；而北方地区所处纬度高，太阳高度角小，地面获得光热少，所以气候温凉、气温较低。

[师] 同学们有没有发现全球的自然带分布其实是有一定的规律的。从图中可以看出，我国东部地区的自然带从南向北（或从北向南）大致与纬线方向分布一致，即作东西方向延伸、南北方向更替，自然带的这种分布规律称为纬向地域分异规律。

[师]比如说我们如果坐火车从广州出发到北京，一路上会依次看到什么自然带的景观呢？

[生]依次会出现热带季雨林、亚热带常绿阔叶林、温带落叶阔叶林带的景观。

1.由赤道到两极的纬向地域分异规律（板书）

[进一步设问让学生思考]同学们再仔细读图：看看世界上还有哪些地区的自然带也具有这样的分布规律呢？

[师]从图中分布我们可以看出，这种纬向地域分异规律是以热量为基础的，而不同的热量条件又会引起水分条件的变化。因此，纬度方向上的地域分异实际上也是温度和水分条件共同作用下的产物。这样，在陆地上由赤道到两极，自然带的分布就表现为东西延伸、南北更替的现象。

同学们从图中可以看出，我国东部地区的自然带从南向北（或从北向南）大致与纬线方向分布一致，即作东西方向延伸、南北方向更替，自然带的这种分布规律称为纬向地域分异规律。

[读图]教师出示世界地图，让学生结合上述分析将课本两幅景观图5.7、5.8粘贴到图中相应的位置上。

在上述教学过程中，地理教师的主要教学行为特点如下：

表3-1-2

主要教学步骤

教师行为

1.教师通过提问，引入地域环境的差异现象。

导入问题

2.教师根据太阳高度变化，解释自然带的成因。

解释说明

3.教师通过讲解，说明自然带分布的规律性，通过举例说明这种规律性在我国东部地区的表现。

归纳类推

4．指导学生读图，进一步说明纬向地带性规律的特征。

概括总结

由表3-1-1可看出，本案例中教师对于“地域环境分异规律”的讲解采取的是归纳的方式进行的。其步骤是：导入问题→解释说明→归纳类推→概括总结等环节。通过归纳的讲解方式，能够将地理规律有条不紊的呈现出来，达到较好的教学效果。

导入问题：教师通过指导学生读图，使学生了解我国气温南北差异的原因，进而引出陆地自然带分异规律的学习主题。教师采用读图分析、现象解释等辅助行为，导入将要学习的内容。

解释说明：教师根据陆地自然带分布图，分析影响然带分布的两大因素——水分和热量，来说明不同的地域环境对植物、动物和土壤分布的影响。在讲解过程中，举出具体实例，来说明这些规律的分布特点。

归纳类推：教师通过对影响自然带两大因素的分析，归纳出自然带分布的纬向地域分异规律。在此过程中，教师通过提问，加深学生对自然带分布纬向地域分异规律的感性认识。

概括总结：通过读图、分析，最后归纳出自然带分布的纬向地带性规律。

第二节 地理课堂提问行为

地理课堂提问是指在课堂教学情境中教师根据教学需要，引导学生定向思维而提出问题或疑问的一种教学行为方式。提问是地理课堂教学过程中师生之间最常用的一种交流行为。通过提问师生之间进行对话互动、相互交流，达到检查学生地理学习、促进思考、巩固地理知识、实现教学目标的目的。

目前，地理课堂教学中提问环节中存在着以下问题：一是提出“知识训练”型的问题多，而思维性、启发性的问题少，量多质差的“满堂问”几乎成为变相的“满堂灌”；二是教师向学生提问多，而引导学生主动发问少，轻视甚至抑制学生发现问题、主动提问的意识和热情。针对这些问题，本书对教师课堂提问行为的研究主要从发问——聆听——追问——评价四个环节着手，其一般的行为过程如下图。

图3-2-1 地理课堂教学中的提问行为发生过程示意

一、发问：激发学生思维的火花

这里的发问是指教师提出问题。发问的过程就是教师向学生传递信息的过程，“是将教师要教授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机”。 一般包括表述—等待—叫答等过程。

（一）问题表述

问题表述是指教师在教学过程中，根据教学需要，运用地理语言，陈述和提出问题的过程。在问题表述上，教师需要结合教学内容和具体课堂情境，科学而清楚的提出问题，请先看下面的案例。

[案例3-2-1] “环境”教学片段

师：世界环境日是什么时候？

学生回答，有的说3月12日、有的说4月、有的说5月……

师：看来大家对环境日很不了解，你们没有一个说对，告诉你们是6月5日，以后可要记住了，你们可要关注环境喽！那么，确定环境日意义何在？

生：说明了当今环境问题非常严重，要求大家注意环境，保护环境。

师：回答很好，它还提醒和强调每个人对环境所承担的责任，要求每个人的行为都需对环境负责。那么，环境问题的实质是什么？

生：发展问题。

师：人类是如何发展的？人类的发展与环境之间存在怎样的关系？人类是怎样认识这种关系的？请大家阅读课文，结合课文图8.9和图8.10，解决以上问题，并能说明人类进行可持续发展的必要性。

生：……

（教师讲解略）

师：那么，你知道什么是可持续发展吗？

生：……

师：能谈谈你对可持续发展概念的理解吗？

生：沉默，不知所云。

教师鼓励：放松些，凭自己的理解，把自己想要说的表达出来。

学生还是沉默。

师：从可持续发展的内在涵义着手，谈谈“可持续”所包含的各方面的关系。

生：可持续发展包含了生态持续发展、经济持续发展、社会持续发展。

师：很好，你能谈谈他们之间的关系吗？并出示图8.11，要求学生结合图来说明。

生：不会。

（老师连续请了几位学生，都是摇头，要么很干脆说：不知道。）

师：看来这一问题难以理解，这问题的确很难，也很抽象，为了更好地理解这问题，请大家结合我们乐清的社会经济发展，进行讨论环境、经济、社会之间的关系。

讨论依然冷场。

在这个案例中，教师的提问行为存在很多值得商榷之处，应该引起大家的思考。

1. 问题不能引起学生的兴趣

有效的发问源于学生的兴趣。有趣味的问题容易调动学生参与学习的积极性，而没有趣味的问题则很难激起学生的求知欲与思维活动。上述案例中的问题与学生的生活与认知需求离得比较远，自然就弱化了问题的吸引力。如果说学生对“世界环境日是什么时候”还有些兴趣外，而对其它的问题反映很冷淡。这就提醒我们，提问要尽可能有趣味性。趣味性的问题设计大致有以下三种：一是把事例、故事、典故巧妙地设置在问题中。学生对生活中的事例、故事、典故都颇感兴趣，巧妙地用在问题中，能吸引学生的注意，积极思考问题，收到事半功倍的效果。如讲“洋流”时，提出这样的问题：“我国明朝的三宝太监郑和下西洋时，为什么都选择冬季出发？夏季返航？两千年前，希腊人狄奥弗拉斯塔，请船长把密封的玻璃瓶投进直布罗陀海峡，它将飘向何方？为什么？”二是把生活中发生的地理现象、地理信息巧妙地设置在问题中。人生活在地理环境之中，每个人都能体验到地理环境与自己的密切关系，这也是学生最关心、最有兴趣的内容。如讲杭州湾建成跨海大桥时，设这样的问题：“为什么大桥要采用S型的设计方案？这和地理环境的特点有什么关系吗？”这样提问，现实性强，往往能引起学生较大的兴趣。三是把有关的诗词歌赋、谚语民谣巧妙地设置在问题中。用诗词歌赋、谚语民谣来穿插提问，能使学生受到文学艺术的熏陶，唤起学生情感，产生共鸣。例如，讲我国气温的特征时，这样设问：“同学们，你们到过广州吗？１９５６年１２月，陈毅副总理从北京到广州，写了一首诗，其中写道‘朝辞京华雪满天，夕过黄河冰塞川，仲冬汉口看菊展，长沙红叶缀满山。’而对广州是这样描写的‘灼灼红花排满径，游踪疑在三月三。’这首诗反映了我国气温是怎样的特征？”问题一提出，学生浮想联翩，思维敏捷，投入热烈讨论之中。

2.问题缺乏启发性

上述案例的提问由于缺乏启发性，因此尽管教师不断鼓励，学生仍然启而不发，“沉默，不知所云”。我国古代教育家孔子提出“不愤不启，不悱不发。”《学记》提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”带有启发性的问题，能充分调动学生学习的自觉性和积极性，能引导学生主动地进行学习，融会贯通地掌握知识，并能提高他们的分析问题、解决问题的能力。因此，启发性应该成为提问的原则。如在讲授“水循环”时，问学生：“你是否想过，下雨后雨水到哪里去了？”以此引起学生的注意，然后进入思考，最后在学生欲说不能时，再启发他们，使学生豁然开朗，而不是从概念到概念，照本宣科地问“什么是水循环”。又如，讲人类与环境相互关系时，可提出这样的问题：①“一个城市如果为了工业与生活需要过度抽取地下水，后果会怎样？”；②“如果因为城市环境恶化，绝对禁用地下水，结果会怎样？”学生可能会各抒己见，最后逐步趋向符合“可持续发展”思想的认识：既不能过度耗用地下水而造成城市地面下沉，也不能不用地下水而影响了城市的发展。人们通过环境意识的提高与环保技术的应用（如夏抽冬灌），既要利用地下水资源满足当代人的需要，但又要为子孙后代保护好地下水资源与城市环境。通过这一提问，学生可以从中认识人类必须与环境相协调的道理。启发性问题提出要能够调动学生的经验，或者创设一定的情境。

3.问题过于抽象，难度太大

在上述这段案例中，教师一共提出9个问题，大部分是“意义”、“实质”、“概念”、“关系”之类的抽象问题，例如“环境问题的实质是什么”、“人类是如何发展的”、“人类的发展与环境之间存在怎样的关系”等等，这样的问题恐怕优秀学生都回答不好。难怪学生“不会”回答，讨论当然进入“冷场”。因此，提问要注意难易适度，所设置问题的难度要适合学生的知识水平，不能过深或过浅。过深就会出现只有少数，甚至只有个别学生能跟上教师的思路，而多数学生的思维处于停滞状态，对问题无所适从。反之，问题过于简单，没有什么思维价值，也不能促使学生积极思维。问题的难度最好是在学生的“最近发展区”范围内，学生的注意力、思维力、想象力能达到最佳状态，这样才能有利于讨论与解决问题。

4. 提问设计没有梯度

很显然，上述案例的问题没有层次感，因而也就体现不出“由浅入深，循序渐进”的提问原则。学生的认识是有顺序的，是由已知认识到未知，由简单到复杂的逐步深化的渐进过程。如果所设置的问题，是由小到大，由简到繁，由易到难，步步递进，步步深入，既符合了科学知识本身的“序”，又符合了学生年龄特征和认识发展的“序”，更迫使学生进入角色，去回忆调动自己的已有经验，去探求知识的真谛。当学生回答一个小问题成功并得到鼓励时，他们会更认真思考，更愿意回答更多更难的问题，从而达到对地理事物规律性的认识，有利于对知识的理解和记忆，发展学生智力，收到预期效果。如讲“大气环流”，如果直接问学生“大气环流是怎样形成的？”学生因受各方面的能力限制，一时很难回答，如果将问题分解为①在不同的纬度太阳辐射强度是相同的吗？②在下垫面冷热不均的情况下，气压会相应发生什么变化？③高、低纬度的热量差异会导致什么结果？④气压差异会形成一种什么力？⑤地球上的大气环流仅仅是单圈环流吗？⑥地转偏向力与地面摩擦力起到了什么作用？这样提问学生，由浅入深，环环相扣，层层分析，步步推进，能引起学生思维向知识的深度和广度扩展。同理，“什么是可持续发展”也可以分解成若干具有梯度的小步子问题。

（二）等待

等待是指教师在提问以后，等待学生回答问题的过程。“等待时间是完成教学对话的一个关键问题。如果我们期望学生整理出理由充分的回答，那么，我们就应当耐心地等待他们的回答。” 有人将等待时间区分为两种：第一种等候时间指的是老师一开始问问题时，给学习者回答问题的时间长短。第二种是指在学习者第一个答案之后，一直到老师或者学生确认或否认这个答案之间所间隔的时间，然后老师再继续下去。这两种等待对于学生来说都是思考的良好契机。

1.提出问题后的等待

教师提出问题后，给足学生思考和讨论的时间，不要急于叫学生作答。这里的等待与问题的认知程度有关，等待的时间与问题的难度成正比。对于识记、理解等低层次的问题，等待的时间可以稍短；对于应用、分析、综合等高层次的问题，停顿时间也应稍长。教师在等待时环视全班，可以从学生快速举手、欲举还休、翻书查本、交头接耳或瞠目而视等信号中得到解决问题的信息。

[案例3-2-2] “火山”教学片段

师：通过昨天关于火山的讨论，有没有人可以告诉我们什么是巨火山口吗？

（第一种等待时间，老师给学生时间思考有关这个问题，并看出可能的需要。）

学生1：我记得，它是由火山中心部分的倒塌所形成的火山口，虽然我不太确定，但是我想它是用来排出所有喷出的蒸气和气体的。

（第二种等候时间，老师等待其他同学或学生1思考和确认，或者否定所说的答案。）

学生1：对了，就是那个，现在我记得课本里面烟冒出来的那个火山口的图片了。

学生2：她是对的，那就是老师也曾经在黑板上画过的示意图。

师：那谁能上来再画一画？

地理教学期间的沉默往往是学生思考问题的一大契机，但在我们的地理课堂中，经常出现教师应该急于用讲解而搅乱了学生思考的情况。（见案例3-2-1）

师：那么，你知道什么是可持续发展吗？

生：……

师：能谈谈你对可持续发展概念的理解吗？

生：沉默，不知所云。

教师鼓励：放松些，凭自己的理解，把自己想要说的表达出来。

学生还是沉默。

师：从可持续发展的内在涵义着手，谈谈“可持续”所包含的各方面的关系。

生：可持续发展包含了生态持续发展、经济持续发展、社会持续发展。

师：很好，你能谈谈他们之间的关系吗？并出示图8.11，要求学生结合图来说明。

生：不会。

这其中学生出现了三次沉默，而每次出现“沉默”，教师立即采取措施，或“引导”、或“鼓励”、或再添加一个新问题，但就是没有给学生时间去思考。教师的这些行为一方面一定程度上打乱了学生的思路。另一方面，教师如此迫不及待的行为，也为部分学生逃避回答制造了机会。因为即使学生不思考、不回答问题，教师也会讲解清楚，这样学生会认为采取不回答的措施，其付出的“成本”最小。所以，教师在提出问题后适当的等待，能给学生这样的信息：“这个问题你必须思考，作出回答。”

2. 学生回答问题中的等待

学生一旦开始回答问题，教师必须给他们充足的时间。有研究表明，在提出问题之后、允许学生自由讨论之前，投入较长的等待时间，能够提高学生回答问题的频率与质量。

[案例3-2-3] 水循环/天气

教师：通过阅读，你们发现水循环和天气有什么不同？（等待三秒钟）

Anthony：唔……等等……它们是同一件事……等等。有些天气是……没有水的。

教师：请用对比关系表达你的意思。（等待两秒钟）

Anthony：水循环永远都是天气的一部分，但天气并不总是水循环的一部分。

Ernie：对！就像当水循环包括水的径流或地下水时，那不是天气，我认为不是。

教师：那是发生在大气中的反应吗？（等待两秒钟）

Ernie：不……因此，不，它不是天气。我是对的。

教师：水循环和天气还有其他什么差异吗？

Justin：水循环不涉及空气……但是……嗯……等等，水在空气中。

教师：请试着用短语正确表达。

Justin：天气主要包括空气和水，但是水循环主要包括水。

综合案例3-2-2和案例3-2-3可见，教师的等待一方面能使学习者对于问题可能有相对准确的答案，也会较愿意提出猜测性的答案。如案例3-2-3中学生多次要求教师“等等”，说明学生在回答问题的过程中在整理自己的思路，思考自己的回答。建构主义认为，学习是通过自己的体验和对体验的思考或反思来学习的，知识的内涵是由学习者自己建构的，而不是灌输给学习者的。它提倡由学生自己来建构、论证和展示他们的思考。地理教师作为引导者，其教学实践应以帮助学习者内化、重构或转化新信息为目的，给予学习者重组的等待时间，在等待的过程中，学生不断反思、整理答案，对自己的答案会比较确定，也会愿意提供较多的答案。

其次，教师的等待还能使其他同学更多地参与到教学的对话中，对前一个同学的回答作出补充和完善，案例3-2-2和案例3-2-3中在教师等待的过程中，其他学生等也都开动脑筋，积极思考，对答案进行了进一步的解释和补充。作为教师，应该相信学生有能力建构自己的理解，而教师的责任则在于创造更好的课堂条件促进学习的发生，其中一个重要条件就是，给学生充足的思考时间。

（三）叫答

课堂发问应该是面向全体学生的教学行为，每一位学生面对问题都应该思考，都应学习解决，都应做出个人的回答。但在现实的课堂上，大部分学生在大部分时间里是少数被叫答学生的听众。如何使所有学生都积极的思考问题，使全体学生都从问答中有所受益，这需要教师在叫答时用一定的行为影响学生。例如，教师在发问时用眼神巡视全班，注意有多少学生准备回答，然后指名回答。这样，可以使全班学生都思考教师提出的问题，在每位学生心中都会试拟一个答案。其次，教师要给坐在教室不同位置的学生以大致相等的回答问题的机会，特别要注意提问坐在后排或两边的学生。因此，教师一般应在提问时在同学间走动，不断变换在教室中的空间位置，注意不同位置的学生对问题的反应。

二、聆听：把握学生思维的脉搏

一旦学生对我们的问题做出回答，我们必须立刻意识到需要补充哪些问题才能帮助他们生成高质量的回答，加深对概念的理解。这就需要我们倾听学生的回答，学生的回答向我们展示了他们的理解：即学生知道什么，他们对某件事物的了解程度或深度，暴露了他们认识事物之间关系的思考方式。通过倾听和交谈，分享他们知道的和不知道的一切事物。正如Duckworth所说的，“在邂逅概念时，内涵并不是被动灌输给我们的，而是由我们赋予的——是由我们按照自己的方式，根据当前我们组织理解的一般形式来建构的。作为一名教师，我们必须尊重学生对我们共享的某个事件的见解。” 因此，为了沟通我们和学生理解的世界，我们必须认真聆听学生的回答，与他们进行有意义的交谈，并利用他们的回答作为我们下一个问题的提示。

[案例3-2-4] 《中国地形》教学片段——盆地

教师提问一个学生，让他回答我国地势的第二级阶梯有哪三个盆地时，学生回答：“有柴达木盆地、塔里木盆地、准噶尔盆地。”教师未置可否，又提问了一名学生，这名学生回答：“有塔里木盆地、准噶尔盆地、四川盆地”。教师便问全班同学：“谁回答的对啊？”大部分学生说“第二个。”教师便结束了提问。教师没有及时捕捉到第一个学生的错误回答中包含的一个重要信息：学生为什么会把柴达木盆地这个著名的高原盆地错误地归类到我国的第二级阶梯？其实教师如果敏锐地捕捉到这个信息，并进一步澄清扩展，相信学生的收获要远远超过生硬背下来的那三个盆地名称。

在学生回答问题时，教师面向学生，身体前倾，目光专注，全神贯注听答，用心捕捉答问话语的主要长处和短处，记住主要错失和亮点，边听边思考对策，边听边整理学生的思路，调整自己的问题教学思路。这需要教师有一颗敏感的心，否则，教师的倾听只能是流于形式。

三、问题解决指导：引导学生思维的脉络

作为课程事件之一的问题解决指导，教师的角色行为目标是帮助学生实现意义的获取，即是为课程在教学中的转化物——“问题”创设解题情境，提供解题经验。同时，也帮助学生建构他们的理解，指导他们执行特定的思维操作。这里主要从提示行为和追问行为两个方面论述教师的问题解决指导行为。

（一）提示行为

提示是指当学生回答不出、回答错误或回答不完整时，教师通过层层启发、逐级诱导、巧妙点拨，帮助学生梳理探究问题的思路，改进思维方法，调整思维方向，提升认识层次，慢慢接近正确答案，最终由学生自己得出结论。

[案例3-2-5]地壳运动教学片段

师：有一首古诗是这样描述庐山的：“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”庐山以它的山石、林木、云雾、瀑布而闻名天下，那么，如此秀美的庐山是怎样形成的呢？（停顿）张军，你来试试？

生：不知道。

师：没关系，上单元我们学过李四光的地壳运动理论，他把地壳运动分为哪两种？（提示）

生：水平运动和垂直运动。

师：对。这两种运动分别对地层造成什么影响？（提示）

生：水平运动造成地层褶皱，垂直运动造成地层断层。

师：没错，那么断层表现为什么样的地貌呢？（提示）

生：隆起和凹陷。

师：请你翻开地图册，假如说庐山是地层的隆起的话，那么庐山旁边有凹陷的地貌吗？（提示）

生：有，鄱阳湖。

师：太好了，那么，你现在认为庐山是怎样形成的呢？

生：庐山是地壳垂直运动的结果。地壳垂直运动造成了庐山的隆起和鄱阳湖的凹陷。

在这里，教师通过引导学生回顾与问题有关的知识与线索，逐步缩小问题范围，提供部分答案等提示方法，让学生逐步完成了知识的建构与发展，自己得出正确的答案。值得注意的是，教师尽可能使用一些问题来给学生以提示，而不是直接给出答案。在学生不能回答、回答错误或回答不完整时，教师一般有三种处理办法：

一种是教师先用“这么简单的问题都不知道”“这个问题我已讲过好多遍了”等语言批评学生，然后自己代替学生回答，并使用诸如“下面听好，下次别忘了”等语言提醒学生注意。如案例3-2-1中：“师：看来大家对环境日很不了解，你们没有一个说对，告诉你们是6月5日，以后可要记住了，你们可要关注环境喽！”这样的“提示”打击了学生的信心，似乎在对学生说，如果你不知道“正确”答案，最好保持安静。这样往往限制了学生将来愿意冒险回答问题的积极性。正如案例中后面的问答所表现出的一样，学生对教师的提问没有积极性，常常保持沉默。

另一种是教师先用“没关系，先坐下再想一想，想好了以后再回答”等语言宽慰学生，然后通过转引，让其他同学说出正确答案。这样的处理方式，比第一种要好，它在一定程度上保护了学生的自尊心和积极性，但是这样容易给学生造成这样的印象：“我回答不出问题没有关系，老师会叫其他同学帮我回答的。”这样学生在课堂上思维的积极性就会有所下降，因为教师这样的处理方式没有让回答问题的同学担负起其学习的责任，而是将这种责任转嫁其他同学。

最后一种就是类似案例3-2-4中的教师，通过一些一系列的问题提供适当的提示，让学生的思路追回最原初的知识点，启发学生自己探究、回忆后得出正确答案。教师这样“穷追不舍”的提问，让学生意识到“我不能不回答这个问题，因为不回答这个问题，老师下面还会有问题。”这样，学生就不会轻易说“我不会”来逃避回答问题的责任，而会积极开动脑筋探索问题的答案，这样才达到了提问的目的——激发学生的思维。

（二）追问行为

提问应该有助于学生发现是如何建立已知知识与新知识的连接的。为了实现课程的预期目标，在一个或部分学生第一轮答问后，教师根据学生回答的品质，针对前面所提出的核心问题，追问后续性的问题，让学生有机会重新考虑、重新回顾或更新他们的初始回答。与教师提示时提出的问题不同，提示主要是一种引导式的提问，追问则主要是一种探询式的提问。Marylou称之为“加工性问题”。如果说核心问题只是提问的一个始发点，加工性问题则是一系列指路的标志，它要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想，或者生成个性化的观点。其最终目的是为了促使学生形成高质量的回答，建构起完整的认知结构。

针对学生回答的追问，教师给了学生提供重新考虑观点、参与完善观点以及追踪自身思考经历的机会。追问中的加工性的问题主要有以下几个方面：

第一，对于因思考不深入、视野狭窄、概念错误而不完全正确的回答，通过追问使其明确哪里错了以及怎样错的，从而完善回答。

[案例3-2-6] 云是怎么形成的

教师：你想起了云有什么特点？云是怎么形成的？

Anthony：当雨聚集在湖泊或者任何一个水源地，然后蒸发升上天空时，云就形成了。那些蒸发上天的雨在天空累积在一块儿，接着……轰轰……然后它发生反应，把自己变成了……轰轰……云。

Chad：当低气压和高气压……不……当一块云正面撞击或碰撞，然后湿气聚集。

教师：你说的“蒸发”是什么意思呢？

Anthony：热量……嗯……你周围的热量使水升温，然后变成像蒸汽一类的东西。

Ernie：我可以重新陈述他的答案吗？

教师：（点头）

Ernie：好的……并不是雨聚集起来就形成云……而是……啊……是水，水被蒸发后，聚集起来生成了云。

教师：来，把那幅画给我们看看。

Ernie：保持镇定……如果我能站在桌子上。好。太阳、水、热……这样，热量把水蒸发，变成……啊……某种像烟的气体，它升空，然后堆积。

Anthony：像海绵。

Ernie：云的颜色取决于那儿的水有多少。

在这个教学片断中，教师很好地发挥了追问的作用，让学生自己意识到自己回答的不正确和不完整。如Anthony开始的回答“当雨聚集在湖泊或者任何一个水源地，然后蒸发升上天空时，云就形成了”，认为云是由雨“蒸发”汇聚而形成的，这种看法将水蒸气和雨混淆了。一般情况下，学生在回答问题时，只是选择了自己觉得用起来最舒服的词——即使他们并没有认真想过它们的内涵，他们通常都不太清楚他们的回答 。于是，教师追问“你说的“蒸发”是什么意思呢？”引导学生澄清对“水蒸气”的理解，学生终于明白“你周围的热量使水升温，然后变成像蒸汽一类的东西。”这样，学生自己找出了自己错在哪，并清楚了自己为什么会错。

第二，让学生根据别人的回答谈自己的想法，说明他的思考与前面那种想法一致或不一致，对别人的应答进行修正和补充。让更多的学生参与到课堂有效提问中来，把问题交给更多学生，展开更多的课堂对话，从而生成和引出更多样化的观点和见解。如“还有谁发表一下自己的看法？”“还有其他的理解吗？”

例如案例3-2-5中教师允许Ernie“重新陈述他的答案”，Ernie指出了前一位同学答案的不足之处,“并不是雨聚集起来就形成云……而是……啊……是水，水被蒸发后，聚集起来生成了云。”这样教师通过变相地追问，不仅对不正确的答案进行了修正，也让更多的人参与到了对话中，每个人都积极地开动脑筋，而不只是回答问题的同学在思考。

第三，使学生明确回答的根据，通过再思考修正答案。教师对学生的答案，及时提出相关的验证性问题，引导学生对答案做深入一步的验证、解释。如“为什么你那样说？”“你判断的依据是什么？”这样，可以有效避免只关注学生的认知结果，而不关注学生思考解决问题的过程和方法，忽视学生学习过程中的情感体验。

[案例3-2-7] 经线和纬线（教学片段）

师：我们将用来辨认地球上任何地方，在地图上的坐标方格子该称为什么？

杰森：纬线和经线。

师：很好，那么经线是什么意思？

杰森：那是在地球上从上而下的格状线。

师：你说的从上到下是什么意思？

杰森：它们以相同的间隔延伸到南北的两端。

师：好，现在请你告诉我，它们是从什么地方开始的？

杰森：嗯，我想它们会在任何是半夜的地方开始，而且会于它又再度成为半夜的地方结束。

师：我们再想一下你说的答案，表示开始点的经线，难道会一直根据它碰巧在何处成为半夜而一直改变吗？

杰森：我了解了，所以这些格子一定是在某些固定的点开始。

师：有没有人知道它们从何处开始？

拉琼：我们的课本上说，标示为0的第一条线是从英国叫格林威治的地方开始的。

师：拉琼，一条持续穿过地球南北的格线要如何从任何地方开始呢？

拉琼：我的意思是穿过英国的格林威治。

师：很好，现在我们再回到杰森关于时间的观点。如果我们有一条固定的经线标示为0，我们要如何利用它来建立时间？

杰森：现在我记得了，半夜在经度0度——或者在英国的格林威治——叫做零时。从那时开始，当第一条时间线是半夜十二点的时候，往回（东）推算英国格林威治便是一点，当下一条时间线是半夜十二点的时候，往回（东）推算的英国格林威治便是两点，以此类推。

师：那是什么意思？

杰森：每条线等于一小时——所以……所以，一定有二十四小时。

师：知道和0度经线有关的决定性时间叫格林威治标准时间，我们就不难理解世界各地不同的时刻了！

……

学生思路不清晰、表达较模糊是很正常的事情，在教学过程中就是要让他们将认知中的各种“毛病”反映出来，关键是老师要善于通过追问引导学生纠正误解。这个案例中教师的教学行为是可取的：通过追问（划线部分）的问题，帮助学生澄清答案，让学生自己反思自己的答案，整理自己思考问题的思路。如学生回答经线是“在地球上从上而下的格状线”，但对于方向仅仅表达为“上下”显然是不够准确的，而且学生很可能在这个知识点上有理解性的错误，所以教师追问“你说的从上到下是什么意思？”引导学生发现自己回答的不足之处，这样学生才能有深刻正确的理解。这样的提问才是激发学生思维，培养思维能力的有效提问。

也许有的地理教师会觉得，追问“为什么”这样的问题很“幼稚”，但这其中实则包含着教师的智慧。因为这样的追问首先表明教师关注的是学生答问中的思维发展，而不仅仅局限于“正确”答案的获取；其次，学生的回答完全是个人化的、课堂随机的，而学生的思维更像一个“黑箱/灰箱”，要临场打开这个“黑箱/灰箱”，分析学生的思维并加以引导，教师必须注意：一是在提出加工性问题的过程中，教师必须仔细倾听学生回答的措词，并及时将获得的回答融入后面的问题。然后，在追问时教师应充分利用学生的表情。加工性问题必须能提高学生回答问题的自觉性，同时还必须留意学生正在表达什么——而不是教师希望他们说什么。对教师来说，加工性问题可以帮他们获得更多的信息，引导她们了解学生的观点，了解学生是如何考虑自己观点的，进而引导学生有建设性地理解教学内容，同时帮助学生认识正在执行的认知操作。

以上我们学习了地理课堂上两种主要的教学行为——讲解行为和提问行为。学员在学习时，要抓住这些教学行为的本质特点，进行重点掌握，并结合自己的教学实践，加以体会，这样才能收到更好的学习效果。