影响地理教师教学行为的因素主要有教育观念、专业知识、教学技能、教学效能感等因素。

地理教师观念是教师在地理教育教学过程和教学情境中，对教学活动、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有的基本观点。教师的教育观念不但可以指引着教师做出特定的教育行为，而且也是教师评判他人教育观念和教育行为的评价标准。地理教师的专业知识结构分为四个方面：地理教师本体性知识、地理教师条件性知识、地理教师实践性知识、地理教师素养性知识。教学技能是教师个人在地理课堂教学情境中，通过反复的实践、体验、反思和领悟而获得的直接影响其课堂教学行为的操作方式。教学技能体现着教师个人的教育信念、教学情感和实践智慧。它使教师的工作带有鲜明的个人色彩。教师的教学效能即教师对自己教学能力的知觉与信念，而信念会影响一个人的行为倾向，教师对自己教学能力的知觉与信念自然也会影响教师的教学行为取向。因此，教师效能的高低会对教学目标的设定、教学策略的选择、班级管理的方法、教学评价等产生影响。

如果你对以下问题已有比较深刻的理解，说明你对本课的学习基本达到课程要求。

1.了解影响地理教师课堂教学行为的主要因素及其作用；

2.能够从教育观念、专业知识、教学技能、教学效能感等方面分析地理教师的教学行为；

3.能够结合自己的观念、知识结构、教学技能来反思自己教学行为的特征。

大家好，本节课主要对讨论影响地理教师课堂教学行为的因素。教师的知识、观念、态度和教学监控能力对其教学的作用，必须通过教师的教学行为体现出来。学生也是通过观察教师的教学行为，来完成学习任务。因此，研究地理教师的课堂教学行为，首先就应当分析影响地理教师课堂教学行为的主要因素。

我们认为，影响地理教师教学行为的因素是多方面的，其中最主要因素应该包括以下几个方面：教师的教育观念、专业知识、教学技能、教学效能感等因素。

第一节 地理教师的教育观念

一、地理教育观念的内涵

地理教师教育观念通常特指个体教师的教育观念，是教师对地理教育赋予“我”的解说。对“我心目中的地理”的回答，每个地理教师对它的解释都是不可能完全相同的。从这个意义上说，可以把地理教师的教育观念称为地理教师关于地理教育问题的“个人知识”。

地理教师教育观念其实质反映了教师本人对地理教育问题的价值取向与价值选择。教师的教育观念不但可以指引着教师做出特定的教育行为，而且也是教师评判他人教育观念和教育行为的评价标准。教师的教育观念一旦形成，就体现着教师关于“教育应该是怎样”的价值追求。

地理教师观念是教师在地理教育教学过程和教学情境中，对教学活动、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有的基本观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，涉及课堂教学行为的各个层面，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的教育活动和课堂教学行为。一方面，教师观念影响着教师的知觉与判断，继而影响教师在课堂上的教学活动与教学行为；另一方面，影响教师行为的观念常常是潜藏而未被意识到的，处在内隐的价值体系之中。研究教师观念，可以让教师有机会反省自己的内隐信念，反思教学实践，改进课堂教学行为。最后需要指出的是，教师教育观念不是一个静态的观念系统或观念集合，而是一个不断变化的动态的过程体系。一位教师的教育观念可以在短时间内发生很大的变化，比如外在的变革的力量促使教师教学观念不断更新；也可能是通过自身的长期教学实践，通过反思与省悟而慢慢改变。这种变化可能是一种积极的完善，但也有可能是某种消极的后退，但可以肯定的是教师教育观念总是在不断的变化与形成过程之中，其对教师课堂教学行为的影响也是动态的和可以改变的。

二、地理教师的教育观念对课堂教学行为的影响

地理教师的教育观念对教学行为的影响主要包括以下几个方面：

1.影响地理教师对地理学科价值的判断

地理教师对地理学科的基本观点，对地理课程的价值取向和对地理教师课堂教学行为的终极追求，都反映出他们对地理学科的价值判断力。有一位地理老师是这么说的，“只要是科学，就一定能讲出道理，如果讲不出道理，让大家死记硬背，那就一定不是科学，地理是一门科学”，这样地理的价值判断力使得他在整个课堂的教学行为中把地理课的学习重点落在“理”上，特别注意分析每个地理问题的原因，而不是没有弄清楚原因就让学生记忆。教师的地理价值观，不但直接影响教师工作的积极性和课堂教学效果，而且直接影响着学生地理素养的养成。

2.影响地理教师对地理教学行为的基本观点

一部分地理教师认为地理教学无非是传授地理基本知识，培养地理技能。地理教学要体现地理科学体系的基本内容和基本结构，体现地理科学的知识体系。这种观点体现在课堂教学行为上，就是过分强调地理知识的系统性，要把规定的地理知识完整地教给学生。可以明显看出，这种观点片面理解学生的学习需要，忽视了个体认知发展的建构性和智能的多元性。

3.影响地理教师教学行为的稳定性

正如苏霍姆林斯基所说：对教师来说，教育信念须臾不可抛却，它是教师生活中重要的精神向导，对教师影响深远。 同样地理教师对地理教育需要有一种坚定的信念，这种信念表现在地理教育过程中即教师的教育观念。教师的教育信念一旦形成便长期影响教师的教育观念和教学行为。一项实证研究表明， 教师的教育信念在教龄五年以上的教师身上是相对稳定的，之后基本不受教龄和职称变化的影响。因此，教育信念一旦形成，它必然对教师教育活动和教学行为产生长期而深刻的影响，使得地理教师的教学行为体现具有个性特色的稳定性。

第二节 地理教师的专业知识

作为地理教师，拥有一个合理的知识结构，是有效开展地理教学的前提条件。合理、优化的知识结构，可以提升教师的课堂教学能力，使教师能够创造性地开展课堂教学，最大程度上发挥教学行为的有效性。

一、地理教师的专业知识结构

参考陈澄教授主编的《新编地理教学论》对教师专业知识的分类， 本文把地理教师的专业知识结构分为四个方面：地理教师本体性知识、地理教师条件性知识、地理教师实践性知识、地理教师素养性知识。

（一）地理教师的本体性知识

地理教师本体性知识是指：地理教师所具有的特定的地理学科知识与直接支持与维持教学的地理课程与教学论知识。

（二）地理教师的条件性知识

地理教师条件性知识是指教师应该具有的作为教学必要条件的教育学、心理学知识以及相关的其他领域的知识。

教育教学理论知识是地理教师最核心的条件性知识，它能为地理教学提供理论支持，是从事教师职业所必备的专业知识，了解并掌握教育理论知识是完善地理教师知识结构的重要内容。教育理论知识包括教育学原理、课程与教学论、学习理论、教学设计理论、教育研究方法论等。地理新课程强调探究性学习、合作学习，提倡多样化的教学方式，这就需要教师精通教育规律，熟悉学生学习特点，将教育理论运用到学科教学中去。

（三）地理教师的实践性知识

地理教师实践性知识是指教师在教学设计过程中把自己的学科专业知识与课堂教学结合而形成的一种与行动相关的知识，这种知识靠教师在教学实践中不断积累和提升。“实践性知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践性知识贯穿于教师实践过程，即对任何一位教师来说，个人实践性知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。”基于教学理念、教学策略和教学能力的教学行为，必须在教学实践中得到体现，也只有课堂教学实践才能够检验教师教学行为的有效性。教师实践性知识，尤其是其经验性的知识，都是与教师具体教学行为结合在一起的。从这个角度说，研究教学行为实质就是研究教师课堂教学实践活动。

教师的实践性知识是教师教学经验的积累，在教师职业发展过程中有着非常重要的作用。教学过程中，教师掌握一些有关学生的知识，就能了解、分析学生的心理活动和思想状态，在特定的教学情境中做出相应的反应。地理教师的实践性知识主要包括：

1.自我知识：是指教师对自我概念、自我评估及自我教学效能感的认识等。教师通过自我认识来了解自己的教学特点和教学风格，通过自我反思转变教学观念，提升教学行为。

2.人际关系知识：包括对学生的了解、接纳和热心。教学活动是一种师生交往行为，教师教学行为在教学活动之中表现出来，并对学生产生各种影响。而这种影响直接导致教学效果的达成度。

3.情境知识：教师在课堂教学中应对突然发生的教学事件，表现出的教学机智和果断处理的行为倾向就依赖教师的情境知识的运用。

4.批判和反思知识：地理教师在教学过程中，对自己的日常教学行为进行反思，总结经验，吸取教训，都要借助反思知识得以实现。地理新课程强调教师的反思行为，通过反思能够提高教师的教学水平和行为的有效性。

（四）地理教师的素养性知识

地理教师素养性知识是指教师需要了解的当代科学和人文方面的知识。这些知识也许并不是地理教学的直接支撑与必要条件，但它们恰恰构成了一个地理教师的基本素养。而素养性知识的丰富与积累，对地理教师行为会产生潜移默化的影响。

上述四个方面存在有机的联系：本体性知识的传递需要结合教育对象对地理学科知识做出符合教育科学和心理科学原则的解释，以便使教学对象很好的接受和理解。条件性知识对本体性知识的传授起到理论支撑的作用。教师的实践性知识对本体性知识的传授起指导作用，可以帮助解决教学中遇到的各种问题。教师的素养性知识对学生的全面发展具有重要意义。

二、地理教师专业知识对课堂教学行为的影响

研究表明，地理教师的专业知识对课堂教学行为的有效性起着关键作用。对于教学内容的组织和评价，专业知识贫乏的教师会严格地按照教科书的结构组织教学内容，而专业知识丰富的教师不但摒弃套用教科书的结构，更会提出其他可行的组织安排。 学科知识丰富的教师在教学设计和开展课堂教学活动时，总是根据教学需要和学生需求，有选择的组织教学内容，拓展学习领域，使得教学目标能够最大化地实现。地理学科知识丰富而宽泛，使得教师能够对课堂教学内容进行合理取舍或补充，能够根据课程标准和学生特点，适当调整教学要求，以适应学生的地理学习水平。研究发现，随着地理教师四个方面的专业知识量的全面增加，其教学行为的有效性也随之上升，表现出教师的专业知识量与教学行为有效性的正相关（图2-2-1图1所示）。这说明专业知识丰富的教师能够在教学活动中更好地发挥其作用，并使其教学行为能够满足课堂教学的要求。对于教学内容的表现方式，专业知识丰富的教师能够帮助学生建立概念间的联系，提供恰当且多样的表征，能够与学生建立起积极的和有意义的对话。正由于有本体性知识的存在，才使得学科教师更加专业化。

然而，经验表明，一些地理教师本体性知识中的学科知识量虽然明显提高（而其他的专业知识没有相应跟上），但教学行为有效性并没有显著提升。例如，地理教师通过进修和继续教育，地理知识得到更新，学科知识内容也不断丰富，但教学行为水平却呈现下降的趋势。表现出学科知识量的增加与教学行为有效性具有负相关性（图2-2-1图2所示）。究其原因，发现这些教师在注重学科知识学习与更新时，忽视了教育教学知识的学习和训练。他们具有丰富的地理学知识，但由于缺乏教育教学理论支撑，在地理教学中缺乏有效的教学策略和方法的指导，不能很好的发挥教学技能，其教学行为有效性受到制约，教学效果也不尽理想。这表明，新课程要求地理教师不仅要知道教什么，而且要知道怎么教，还应明白为什么这样教，能运用教育理论来指导教学实践，促进学生的发展。教育理论知识是地理教师开展有效地理课堂教学的重要保障，只有教师具备丰富而充分的教育理论知识，才能在课堂教学中使用恰当的方式来设计、列举、比拟、解释或表征地理原理和规律，课堂教学才能符合学生已有的认知结构和接受水平。反之，教师如果缺乏一定的教育理论修养，就难以自由而科学地设计和驾驭教育教学过程，更难以提高教学行为的有效性。

还有研究发现，一些地理教师具有丰富的教育教学理论知识量，但是其课堂教学效果仍然不够理想。随着新课程的培训和研修，他们的教育教学理论水平提升很快，但教学行为的有效性依然提升缓慢，甚至呈下降趋势。表现出教育教学理论的知识量与教学行为有效性的负相关性（图2-2-1图3所示），这种情况在新手教师中比较常见。产生这种问题的主要原因是，这部分教师一是缺乏地理课堂教学实践知识，缺乏课堂教学经验的支撑；二是在课堂教学中，没有将教育教学理论知识结合到具体的学科知识教学中去。因此，要改变这种现状，必须强调地理教师课堂实践知识的积累，必须强调教育教学理论与地理知识教学的紧密结合，从而构建完善的地理教学实践知识结构。从地理教育实践知识的作用看，地理教育教学实践知识直接影响到地理教师的教学行为，进而影响地理教师的专业发展。另一方面，地理教学实践知识直接影响着地理课堂教学效果，教师一旦建构起自己的地理教育教学实践知识，就会内化为教师解释、认识、评价教学事件的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价和反思教学中的问题，并在此基础上提升自己的教学行为的水平和层次。正如杜威提出的那样，一个人要成为合格的教师，“他应当有超量的丰富知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博。”

总之，教师能够顺利完成各项教学任务都是以知识为载体在传授知识的过程中完成的。教师要胜任教学工作就必须建立起与教学任务相适应的知识结构，也就是要学习掌握一定门类的知识，并对某些门类的知识有一定深度的研究。教师只有具备完善的知识结构，才能为专业知识的讲授奠定坚实的基础，使自己在教学时能做到既有深度又有广度。

第三节 地理教师的教学技能

国内学者郑金洲教授等人将教学技能分为九种，即教学设计技能、教学方法技能、教学实施技能、教学媒体选用技能、教学观察技能、教学反思技能、教学评价技能、学习方法指导技能、组织指导课外活动技能。教学技能是有效教学行为的技术基础，没有一定的技能作保证，教学行为的效度就无从谈起，假如一个地理教师没有掌握熟练的板画的技能，那么他画得再认真再用功，其呈现行为的效度仍然是低下的。

一、地理课堂教学技能的分类与特点

（一）地理课堂教学技能的特点

课堂教学是一种复杂的技能活动，所有教学技能都围绕着教学活动而展开，不同的教学技能又与不同的目标相联系。作为地理教师，其课堂教学技能主要有以下特点：

1.课堂教学技能以教师个人的实践性知识为基础

课堂教学技能是教师个人在地理课堂教学情境中，通过反复的实践、体验、反思和领悟而获得的直接影响其课堂教学行为的操作方式。教学技能体现着教师个人的教育信念、教学情感和实践智慧。它使教师的工作带有鲜明的个人色彩。它不仅影响着教师对理论知识的选择、理解、获取和运用，而且指导(甚至决定)着地理教师的日常教育教学行为。

2.课堂教学技能具有可操作性

教学技能可以通过学习和实践而习得，它包含一套特定的规则和运作程序，具有可分解为具体的行为步骤和动作方式，并能被人加以训练和模仿的特点。这种可操作性使得教师的教学技能可以通过系统训练而得到提高。

3.课堂教学技能是一种特殊领域的程序性知识

认知心理学将程序性知识分为一般领域的策略性知识、特殊领域的策略性知识和特殊领域的基本技能。地理课堂教学技能是用来解决地理课堂教学这一特殊领域中的问题的。它既包含自动化了的基本技能，又包含监控、规划与组织自动化了的基本技能的策略，因而，它是一种特殊领域的程序性知识。当这些程序性知识在教学活动中以外显的方式表现出来时，即是地理教师的教学行为。

4.教学技能及其要素之间互相交错和渗透

教学技能使用过程中存在相互交错现象。在教学过程中多种教学技能总是交错使用的，它们彼此制约、相互支撑。如地理演示技能，教师在操作演示教学过程中，必然要使用提问、讲解、板书等行为。说它是演示技能，是基于该项技能在此教学阶段为完成教学内容所起的作用而言。每项教学技能的构成要素有若干个，各教学技能的要素互相渗透，如讲解技能要素包含有语言、分析、归纳、综合、实例、强化、反馈、结论等，其中语言、强化、反馈、结论等要素也是提问技能结构中的要素。

二、地理教师的教学技能对教学行为的影响

教学技能贯穿于地理课堂教学的始终，全面而熟练的教学技能是教师开展有效教学的前提。微格教学的代表人物盖奇(Gage,1963)指出：教学研究的全盘宏观方法已遭失败，因而教育家采用剖析微分子的方法来作为理解复杂现象的手段。 盖奇提出两个问题：一是如何分析课堂教学中教师的教学行为；二是如何利用反馈来进行教学。在分析课堂教学中教师教学行为方面，他提出教学技能分类的方法，希望使师范生或在职教师通过具体的教学技能训练来达到提高教学能力的目的。在进行教学行为反馈方面，他倡导利用现代化视听设备来进行全面真实的反馈，通过分析反馈信息来改进和提高教学技能。当教师掌握了各种教学技能后，再把它们综合起来，形成教师课堂教学的综合能力。这说明教学行为取决于教师的实践性知识以及由此形成的心智活动与动作技能的有机配合，而这种课堂教学技能只能经过反复实践训练，才能不断提升。熟练的教学技能使得教师在地理教学中能够顺利开展各项教学活动，保证了教师教学行为的精确性、适切性和有效性。

从教学实践的维度上看，教学技能保证了教学行为的合理性与娴熟性。地理新课程强调“学习对生活有用的地理”、“学习对终身发展有用的地理”的新理念，这就要求地理教师的教学行为必须适应新课程的要求。熟练的教学技能是实现这些教学行为的基本条件。比如新课程要求教师具有创新技能、组织合作学习技能、指导研究性学习的技能等等，新的学习方式需要教师首先具备相应的教学技能，而后才能转化为相应的教学行为。又如，新课程要求地理教师具备对学生的学习进行科学评价的技能，这就要求地理教师要具有建立多元综合的地理学习评价体系的技能。能够根据学生实际学习情况制定评价目标，不但要评价学生的学习质量、检查教学效果，而且要促进学生学习潜能、创新意识和地理情感的发展。在评价方法上，倡导多样化，关注学生认知、技能、态度等不同的领域，使用多种考核方式，综合评定学生的地理学习表现和能力水平。这些新要求，势必促使地理教师学习新的教学技能，完善实践性的知识结构，以适应新课程对教师教学行为提出的新要求。

第四节 地理教师的教学效能感

一、教师教学效能与教学效能感

教师的教学效能即教师对自己教学能力的知觉与信念，而信念会影响一个人的行为倾向，教师对自己教学能力的知觉与信念自然也会影响教师的教学行为取向。 因此，教师效能的高低会对教学目标的设定、教学策略的选择、班级管理的方法、教学评价等产生影响。教师所表现的行为是否对学生学习发生效果，则决定于教师行为与学生学习成就的关系。教师的行为能使学生的学业成就得到提升，即显示出教师效能的存在。教师对自己教学效能的把握和判断，即教师的教学效能感。教师效能感一般是指教师对于自己影响学生的学习动机和学习结果的能力的一种主观判断。教师的效能感影响着教师的效能即教师的行为，而教师的行为必然会对学生造成影响，从而影响教师的工作效率。根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。 有研究表明，教师教学效能感是学生成绩好坏的重要预测变量，不同类型的教师，其教学效能感也不相同，其对教学行为的影响也存在明显差异。

二、地理教师教学效能感对教学行为的影响

根据辛涛等人(1996)的研究，教师效能感作用的一般机制如下图（图2-4-1）：

图 2-4-1 教师效能感作用模式图

由图可知，教师的效能感通过影响教师自身的行为，从而对学生自我效能感、学习能力与成绩起到一定的作用，而学生的自我效能感、学习能力与成绩，是相互影响、相互作用的。与此同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。根据已有的研究，我们认为教学效能感会在以下三个方面影响地理教师的课堂教学行为：

第一，影响教师在课堂教学工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生获得应有的地理知识和技能，相信通过师生的有效教学活动，能取得一定的教学成效，于是就会投入很大的精力来努力工作。而效能感低的教师则对自己的教学能力把握不足，过分强调客观条件的不利影响，对学生学习状况也了解不足，这样往往在教学之前，就对教学效果失去信心，因而常放弃自己的努力。

第二，影响地理教师在教学活动中的经验总结和专业能力的提升。教学效能感高的地理教师为了提高自己的教学效果，会在教学之前做好充分准备和制定周全的教学计划，不断学习有关教育教学知识，更新地理专业前沿知识，关注地理学科最新发展态势，能够根据已有经验组织教学，进而提高自己的教学效果。而且在教学活动之后，会通过反思总结教学心得，反思课堂行为，提升教学能力。而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不断的积累、总结和提高。

第三，影响教师在工作中的情绪。教学效能感高的教师在开展教学活动时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教学效果。而教学效能感低的教师在工作中感到自信心不足，没有明确的教学计划和准备，在教学问题面前不知所措，以至于不能很好地完成工作。

教学效能感决定了教师的教学效能，进而直接影响教学行为的效果。在地理新课程中，地理教师要想成为一名出色的专家型教师，必须具备良好的教学效能感，这样才能在课堂教学中得心应手，游刃有余，完成既定的教学目标。