课堂教学行为：内涵和研究框架

闫 龙

【摘要】在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研究的有效方式之一，得到普遍重视和应用。考察教学行为的内涵和定义，可以为有效研究教学行为提供理论支持，在对其系统分析和比较的基础上，提出教学行为的研究框架。

【关键词】教学行为 内涵 研究框架

在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研究的有效方式之一，得到普遍重视和应用。通过对课堂教学行为的观察、记录和分析，可以发现课堂教学存在的问题，反思教师教学不足，达到改善教学方法、提高课堂效率、提升教师专业技能的目的。实际上，无论是知识的传授，能力的形成和情感价值观的培养，都是基于教学行为的发生而得以实现的。在教学行为研究中，还存在概念模糊、分类纷繁、研究缺乏有效性等现象，本文尝试从对教学行为的界定入手，讨论这一研究对象的内涵及研究框架。

一、教学行为的内涵考察

（一）基于教师教学效能的研究

关于教学行为的研究，早期并没有一个专门研究领域，而是在教师行为研究中可以看到其有关论述。美国学者克雷茨 (Kratz，1896)从教师教学效能出发，探讨教师人格特质及教学行为。通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出高效能教师的特征量表，作为培育师资的参考和优化教师行为的依据。[1]但教师行为是作为探讨教师的人格与特性的一个潜在的客观结果而存在于研究中的，这种研究还只是对教师教学行为的一种间接研究。

20世纪六、七十年代，教师教学行为的研究进入了新的阶段，主要特点是：一是通过探讨教师的课堂教学行为，来寻找教师课堂教学行为与教学效果之间的关系；二是通过对影响教师课堂教学行为的因素分析，为提高教师教学效能提供参考。盖格（Gage，1963)使用“过程——结果法”研究教师课堂教学行为，将教师的行为表现（过程）与教学效果（结果）联系起来，进行比较。得出的结论是能够产生良好教学效果的教师行为表现，才能算是有效能的教师。这种比较使用了外显的行为表现，去考察教师的教学效果。[2]台湾学者吴家莹教授（1979）曾将教师行为的研究领域，分为三大类：（1）探讨教师的人格与特性——借以发现成功教师的特质；（2）探讨教师的教学行为——识别产生好的教学效果的行为之间的关系；（3）分析社会环境中影响教师行为的因素——供改进教师教学效能的参考。Widick(1977)和Hunt(1971)指出教师的“认知复杂度”影响他对课堂的看法和组织教学活动的方式；以梅斯克(Messick1976)为代表的学者认为教师的认知风格影响其课堂教学行为；Witkin etal.（1977）也认为教师与学生相互协调的认知风格，能够促进教学效果。

Medley(1982)从学生学习结果考虑，列出影响教师教学行为效果的九大变量，其理论依据是：学生学习结果是教师教学效果的具体量度，因此影响学生学习效果的因素也是影响教师教学效果的因素。据此，他提出一个由九大变量构成的教师教学行为效果的研究模式，并且注意到变量之间的相互作用。

图1 影响教师教学效果的九大变量（Medley，1982）

国内方面，俞国良教授等人从教学过程本身观察入手，对专家-新手型教师的教学行为进行比较研究，讨论教师教学效能感如何影响其教学行为。并从课堂规则、教材呈现、集中学生注意的技巧、课堂练习和教学策略的运用等五个方面展开观察研究。他们认为，教学效能感即教师对自己教学能力的知觉与信念，因此教学效能感必然影响教师的教学行为取向。教学效能感的高低会影响教师对教学目标的设定、教学策略的选择、班级管理的方法、教学评价、课后检查的方式、对学生成就的期望、教学的责任与付出、面对困难与挫折的坚持程度等。

（二）基于师生互动的研究

英国学者艾雪黎（B.J.Ashley）等人把师生课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种。

教师中心式：教师在课堂互动过程中的角色被认为是社会文化的代表，在教学过程中起主导作用，学生作为备课的对象、知识的被灌输的对象而存在。师生之间是控制与服从的关系。

学生中心式：学生处于活动的中心，师生平等交流，教学依据学生身心发展需要进行，强调学生学习的主动性，教师是促进者、参与者和学习动机激发者。师生之间是主体与主体的关系。

知识中心式：以知识的传授为目标，教师基于自身的知识、技能、资历作为权威，学生基于达成理想的目标而学习，师生之间为了达成共同目标而结成特殊伙伴关系。

利比特和怀特（R.Lippitt&R.K.White）等人把教师在课堂上的领导行为分为权威式、民主式和放任式。

权威式：教师利用权威力量，以命令控制的行为方式，与学生的顺从顺应行为进行互动。

民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强调合作学习，学生主动参与课堂互动，主体性得到体现。

放任式：师生之间互不干涉，教师只根据教材和内容进行教学，不参与指导学生学习，对学生行为往往采取听之任之的态度。学习效率低，课堂缺乏互动，师生之间是相互疏远的关系。

弗兰德斯（N.A.Flanders,1970）用“社会相互作用模式”分析教师的课堂教学行为对学生的学习态度和学习效果的影响。并提出了“弗兰德斯互动分析系统”（Flanders Interaction Analysis Categories,FIAC），用以分析课堂中师生的言语互动行为。费兰德斯所设计的互动分析，主要用于分析在教学情境中师生双方所用的语言。她以教师所给予学生的自由度为区分原则，把课堂互动行为分为两大类：一是间接教学行为，二是直接教学行为。所谓间接行为就是指教师通过提问、接受学生的情感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表扬和鼓励等方式进行的教学行为。直接行为就是指教师通过讲授、批评和分析等手段直接给学生传授知识进行教学的方式。弗兰德斯的研究表明，教师采用间接教学比采用直接教学更能引起学生的学习兴趣，强化学生的学习态度，而且学生会学得更好。据此，她将师生互动分为10种类型，7种教师行为，2种学生行为，1种是沉默或混乱。当教师的行为间接时，学生就有充分的自由来作出反应；而当教师的行为是直接时，学生便需要作出特定的反应。她指出，教师的直接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师间接影响较多时，学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分的考虑学生所表达的想法和感情。在后来的研究中，她还发现教师行为的变化与学生成效的关系是非线性的，认为教师在不同的情境中的最理想行为是：较低水平的间接影响更适合于事实类和技能类的学习任务，较高水平的间接影响则更适于抽象推理类和创造类的学习任务。

北京师大叶子博士、庞丽娟教授认为，师生互动的基础和条件即师生互动存在和发生的背景。师生互动过程即师生相互影响和交互作用的过程。其中,既包括互动当时的具体情景(如人、物及环境等),也包括以往师生互动的状况,如以往互动中师生对双方的认识、期望、情感和人际关系状况,及由此形成的师生互动的行为模式等,还包括师生双方的个性、行为特征。其中,既包括师生双方各自认知、情感体验和行为表现的过程,更包括双方之间认知、情感和行为等各方面的直接或间接的相互影响过程,而互动起因、内容、途径、方法、性质、双方参与程度等无疑是此过程中不容忽视的方面。在师生互动中,一方面,教师的行为对儿童有很大影响,儿童往往是依据教师的要求等来调整自己的行为；另一方面,儿童的行为同样会对教师产生很大影响,构成师生影响的双向交互性。同时,师生间的这种双向、交互影响不是一时的、间断的,而是连续的、循环的,不但在互动当时对师生双方产生较大影响,还会对其以后的互动产生影响,从而表现为一个既交互又链状的循环过程。

吴康宁教授等人认为，课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致可以分为两类。

1、根据教师行为对象可划分三种类型。

师个互动：教师行为指向学生个体的师生互动。这种互动具有预期目的与明确对象，师个互动行为常表现为提问与应答、要求与反应、评价与反馈、个别辅导、直接接触等。

师班互动：教师行为指向全体学生的师生互动。如组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等。

师组互动：教师行为指向学生小组的互动。

2、根据师生行为属性分三种类型：

控制—服从型：师生行为的主要属性首先是控制与服从。课堂中教师指向学生的行为或许会变化频繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即课堂控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相应，学生回应教师的控制行为的期待可以归结为“服从”。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。

控制—反控制型：在多数情况下，学生以“服从”行为与教师互动，但也遇然会发生不服从的情况。这时师生互动行为的属性便转变为“控制”与“反控制”。当学生的控制行为达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相互对抗。

相互磋商型：在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不必要的惩罚双重压力下，相互对抗可能转化为相互磋商，或既相互对抗又相互磋商。

（三）基于教师角色的研究

教师角色行为的研究主要是将教师角色行为置于角色规范、角色期望、和角色冲突等常用的角色观念下进行的，并且这些研究几乎都是与教学效能关联在一起的。其中，出现了两个研究教师角色行为的重要模式。

（1）盖特泽尔斯（Getzels）和塞伦（Thelen）的社会模式。该模式将社会现存的思潮、习俗或文化价值等对教师角色行为的影响归为外在的教学情境，这些影响是透过制度上的角色及期望而实现的；将教师个人的身体特质对教师需要产生的影响，并进而对教师行为产生的影响归为教师素质。它对教师角色行为的研究主要从两方面进行，即教学情境中的角色冲突和教师的领导方式。教师在教学情境中的角色冲突有：制度的角色期望与个人的人格需要不同，角色背景对教师的不同期望，教师多种角色间的冲突，教师的需要与个人潜能不符的冲突；教师的领导方式主要有规范式、个性式和交用式。

（2）帕森斯（Parsons）的价值取向模式。帕森斯认为，人的价值取向决定人的行为，而人的价值取向有五种模式，即情感性对情感无涉性，全涉性对专涉性，分殊性对普遍性，先赋取决对成就取决，私利倾向对公益倾向。人的行为模式也因此分为上述五种，而且在现代社会已经由传统社会的行为模式逐渐转化为现代模式，教师作为课堂情境中担当特定角色的人，理应在行为上表现出上述特征。

国内柳夕浪教授将教师的角色结构作为教师行为分类的依据。他认为教师在课堂这一特定的社会情境中，至少必须扮演好两个基本的角色:一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对应的角色行为分别为教学交往行为与课堂管理行为。教学交往行为因教与学双方在交往的发起、展开过程中所处的地位、所起的作用不同而呈现出三种不同类型的行为模式。(1)讲授教学。教师将现成的知识、经验、结论直接显示给学生，并作必要的举例、阐释，学生主要通过聆听和观察作接受式的学习。整个交往过程是由教师直接控制的。(2)对话教学。对话教学本质上是师生平等参与、共同活动的过程。课堂上的对话行为主要有两种:师生对话与小组讨论。前者指师生之间互动交流，后者侧重于学生小组内的交流活动。(3)活动教学。活动教学以“活动理论”为指导，将学生的学习视为任务驱动、全身心参与的自主性活动过程。课堂管理行为是指教师为实现教学目标而为课堂中的人、事、时、空等因素进行协调的行为。

（四）基于有效教学的研究

崔允漷教授等人提出，有效教学不是要求教师遵循一套死板的行为规则，而是要求教师依据教学理念、运用专业判断在具体教学情境中作出专业决策，而这就需要教师具有反思和创新的意识才有可能。据此，他们提出一个由六大要素构成的有效教学的基本框架。其中核心因素是教学反思和创新。

图2 有效教学的研究框架（崔允漷、王少菲.2005）

有学者认为，有效教学主要是通过教师教学行为实现的，后者通过影响学生的学习行为而对学生的学习——教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学的现状可以从研究教师教学行为的有效性入手。有效的教学行为包括：讲授、组织讨论、提问、创建课堂环境激励、运用非语言手段、课堂管理、教学时间管理、课堂作业和课后作业等。

综观上述分析可以看出，一方面，在对教师教学有关研究的论述中，都或多或少涉及教师教学行为；另一方面，教学行为在课堂教学研究中，正逐渐得到重视和关注。这些研究也为我们进一步明晰和界定教学行为提供了有益的参考。

二、教学行为的定义考察

华东师范大学施良方教授等人的研究认为，教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。施良方等人把教师在课堂上发生的主要行为分为：主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教行为）和课堂管理行为。主教教学行为以课堂教学的目标和内容为定向，需要教师具备必要的专业知识与技能；辅助教学行为需要教师具备一定的课堂经验和个性素养；课堂管理行为主要为顺利实施教学创造条件，也需要教师的经验和一定的技能。主教教学行为又可分为呈示行为、对话行为和指导行为（表1）。

表1 课堂主要教学行为分类及具体方式

柳夕浪教授认为教学行为是“对错综复杂的教学动态变化的因素的整合。它具体表现为课堂内讲述与聆听、提问与应答、解释与分辨、辅导与练习等一系列具体可感的师生活动方式与操作系统。[15]傅道春教授认为:“教学行为是教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部关系，对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为。它包括对各种教学要素的专业理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法”

刘志军等人认为，从课堂教学的发展过程来看，课堂教学行为包括三个方面的含义：（1）与个别教学行为相对，课堂教学行为是指班级授课制的教学行为活动。（2）从教学发生的环节来看，课堂教学是指教师备课、上课、作业与辅导行为等形式，在这个意义上，教学行为发生的空间不仅仅是课堂，时间也并非完全是教师上课的时间，教学的时间和空间都有所扩大。教师的教学是以课堂教学为主要场所的，教学组织形式仍是班级授课制，备课和预习作为严格意义上的课堂前行为是为上课作的必要准备，布置作业、辅导和教学反思是严格意义上的课堂教学后行为，是对课堂教学行为的拓展，是为了巩固和保持课堂教学成果而采取的必要行为。（3）从时空特定的角度看，课堂教学行为是“截取上课这一特定时间段内的教师与学生在教室中开展的教学活动”

唐松林教授把教师行为定义为:教师在教学活动中,对其能有效地完成教学任务,实现教育目标的种能力的自觉与信念。它是教师经过专业化训练和在实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之适应的行为方式的总和。

我们认为，广义的教学行为泛指教或学的行为。狭义的教学行为指教师“教”的行为,即教师为完成教学任务而采取的可观察的外显的活动方式，是教师在课堂教学活动中展现出的行为。教学行为是构成教学活动的细节和内容，它大体包括两个方面的内容, 一是直接指向教学内容的各种行为； 二是为了使上述行为得以顺利实施而对自己和他人行为进行组织管理的行为。本研究的对象——教学行为，是指教师课堂教学行为，即教师在教学过程中,基于自己的教育理念、教学个性、专业知识与技能、教学实践知识与实践智慧,在具体教学情境中所表现出的教学行为操作方式。根据教学行为的发生机制和表现方式可以将教学行为按两种分类进行研究。

从发生机制上看，教学行为包括常态教学行为、动态教学行为和机械机智。从表现方式上看教学行为可分为呈示行为、对话行为、指导行为和教学反思行为。

三、课堂教学行为的研究框架

（一）影响教学行为因素的研究

教学行为是教师素质、教学理念、教学能力的外在表现。是教师专业知识、教学技能、和教学经验的具体应用。而教学效果是教师教学行为的直接体现，影响教学效果的因素也必然影响到教学行为。由以上讨论，我们认为，影响教师教学行为的因素是多方面的，其中主要因素应该包括以下四个方面（图3）：

图3 影响课堂教学行为的主要因素

1.教师素质：所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对其教学行为有直接而显著影响的知识素养、教学能力以及与此密切相关的教学理念、教学反思意识等。教师素质直接决定教师的课堂教学价值观，影响教学行为的方式和教学效果，对教学行为具有导向作用。教师素质一方面通过教学内容的实施，体现课程和教学理念。一方面以自己的经验、智慧和反思来提升教学行为的针对性、有效性。

2.教师的专业知识和技能：教师的知识与技能是进行有效教学的前提条件，是有效教学行为发生的基础。正是在教师完备而熟练的专业知识和技能的条件下，通过科学设计教学，采取合适的教学策略，有效教学才得以实现，教学行为才能够达到既定的教学效果。

3.教学情境：由教师主导创设的课堂教学情境，不仅影响学生的学习效果，而且也对教师教学行为产生积极或消极的影响。和谐、生动的课堂有利于教师教学创造性的发挥。教师通过控制教学节奏、创设教学情境，完成教学任务。

4.教学内容：不同类型的教学内容，应当采取不同的教学方式和行为策略，这就要求教师能够根据学科特点和教材内容，设计恰当的教学方案，使得教学目标得以最大效率的达成。

（二）教学行为的归类研究

基于教学行为的复杂性、个体性、和情境性，进行分类加以研究是必要的。分类烦琐容易陷入强调枝节末端，抓不住问题要点。进行简单分类，有助于突出重点，明确问题，继而为研究带来方便，据此，我们拟从两个方面对教学行为进行分类（图4）。

1、从教学行为的发生机制上看，教学行为可分为三类：

（1）常态教学行为：指教师在课堂上所进行的教学常规操作行为，包括组织教学、讲授、提问、评价、讨论、演示、作业与练习指导等行为。也包括课前的教学设计和准备及课后的教学反思行为。这些行为为一般课堂教学各个环节所规范，有一定的操作程序和行为序列。常态教学行为是教师开展教学中惯常运用和采取的方式，因而具有常规性、程式化的特点。

（2）动态教学行为：指在具体的课堂情境下，教师根据课堂即时情况，采取灵活应变的教学处理行为，它取决于教师教学策略的灵活运用，更多的依赖教师的教学经验、实践知识和课堂驾御水平。如教学内容难度超过学生的理解能力，教师立即降低教学难度，以适应学生学习。又如教师对不守纪律的学生，发出的劝告行为等。如果某种情况没有发生，则这种行为不一定会出现。

3）教学机智：指在教学中，教师及时、机智地处理偶发教学事件并赋予特殊教育意义的行为。这种行为往往依赖于教师的教学经验、知识丰度和智慧水平。这种教学行为具有偶发性、教育性和处理的艺术技巧，是教师教学水平超常发挥的体现，也是构成教学行为的一个重要组成部分。

2、从表现形式看，教学行为可分主教行为、辅助行为、管理行为和反思行为。

（1）主教行为：

呈示行为：教师以呈现知识和操作演示技能为主的教学行为。如讲述知识、解释原理、阅读教材、呈现资料、实验演示、动作示意、实物教学等。

对话行为：师生通过语言交流、师生对话开展的课堂互动行为。如提问、讨论、言语指导等。

指导行为：教师采用辅导或指导学生学习的行为，包括阅读指导、练习指导、活动指导等

（2）辅助行为：

情境创设：指教师根据学生特点、教师内容和课堂环境，创设积极、活跃、民主的课堂氛围。

动机激发：根据学生表现，适时激发学生学习动机，提高学生学习兴趣。

（3）管理行为：是教师在课堂上用以维持学生学习行为、调控课堂环境的行为，它包括教师试图鼓励学生对课堂任务进行合作和参与而采取的一系列组织策略和行为：如维持课堂学习规则行为；学生问题行为的纠正行为；课堂时间管理行为。它不仅约束、控制着学生的不良行为的发生，而且引导学生从事积极的学习活动，从而增进学习的效果。

（4）反思行为：反思行为就是在教学实践过程中教师对自身的教学不断进行反思的一种行为，是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认识的过程。它需要教师积极关照自身的教学行为和具体的教学情境，以开放的心态接纳不同的观点，从多角度积极思考问题、探究教学活动，以吸取成功经验，反思教学不足。教学反思行为经常发生在教学之后，但是对于教师提升技能，改变观念和提高教学效果有着重大意义，因而是一种极其重要的教学行为。

图4 教学行为研究框架